| چکیده |
تعداد قابل توجهی از کودکان علی رغم کسب نمره هوشی متوسط و بالاتر، در آزمون‌های هوشی و برخورداری از توانایی‌های سازشی طبیعی، در یادگیری مدرسه‌ای نارسایی‌های بارز و جدی نشان می‌دهند که تحت عنوان ناتوانی‌های یادگیری شناخته می‌شود(والاس و لافلین ، 1376). ناتوانی‌های یادگیری در دهه 1960 به عنوان جدیدترین حوزه علمی در قلمرو کودکان استثنائی وارد شد و در نشست والدین در شهر نیویورک، کرک برای اولین بار این اصطلاح را پیشنهاد کرد(احدی و کاکاوند، 1387). مایکل باست (1964) این ناتوانی‌ها را اختلالات یادگیری عصبی-روانی نامید و تصریح کرد که این اختلالات هم توانایی‌های کلامی و هم توانایی‌های غیر کلامی مانند درک فضایی، جهت‌یابی و تصویر بدن را در بر می-گیرد(گرشام ، 2002). ناتوانی‌های یادگیری عارضه گیج‌کننده‌ای است؛ زیرا هر فرد مجموعه‌ای از استعدادها و ویژگی‌های منحصربه‌فرد دارد. دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری نابینا نیستند، اما نمی‌توانند بسیاری از چیزها را شبیه همسالان خود ببینند؛ ناشنوا نیستند، اما در بسیاری از موارد نمی‌توانند مانند افراد طبیعی گوش کنند یا صداها را بشنوند. از نظر رشد شناختی عقب‌ماندگی ندارند ولی با روشی متفاوت یاد می‌گیرند(لرنر ، 1384). ناتوانی‌های یادگیری انواعی دارد. انجمن روانپزشکی آمریکا در آخرین طبقه‌بندی خود اختلالات یادگیری را زیر عنوان اختلالات ویژه به شکل اختلال در مهارت‌های تحصیلی(ریاضی، خواندن، نوشتن)، اختلال در زبان و گفتار و اختلال در مهارت‌های حرکتی طبقه‌بندی کرده است. براساس مطالعات همه‌گیرشناسی نارساخوانی بیشترین شیوع را دارد. نارسایی حساب با تخمین 5 تا 10 درصدی شیوع، کمترین سهم را در مورد سبب‌شناسی به خود اختصاص داده است(هالاهان و کافمن ،1392).از همین رو، نسبت به دیگر انواع اختلالات یادگیری به بررسی‌های بیشتری نیاز دارد.ناتوانی‌های یادگیری اغلب در پیشرفت کودک در مدرسه وضع دردناکی پیش می‌آورد و در برخی موارد به ضعف روحیه، اعتماد به نفس پایین، احساس ناکامی مزمن و روابط ضعیف با همسالان منجر می‌شود. ناتوانی‌های یادگیری با میزان خطر بالاتر ابتلا به انواعی از اختلالات همبود از جمله ADHD ، اختلالات ارتباطی، اختلالات سلوک و اختلالات افسردگی همراه هستند(هالاهان و کافمن، 1392). آموزندگان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری 5/1 برابر بیشتر احتمال دارد که مدرسه را ترک کنند و تقریبا 40 درصد آنها تحصیل را رها می‌کنند. بزرگسالان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری در معرض مشکلات بیشتر در اشتغال و انطباق اجتماعی قرار دارند(کاپلان و سادوک ، 1385). چندین دهه است که صاحب‌نظران تلاش کرده‌اند تا برای تبیین سبب‌شناسی اختلالات یادگیری نظریه یا الگویی ارائه کنند. نظریه‌های مختلف تبیین‌های متفاوتی از این پدیده دارند. در ابتدا پژوهشگران چنین تصور می-کردند که ناتوان‌های یادگیری دارای نوعی آسیب یا کژکاری مادرزادی هستند. آسیب ممکن است قبل، حین یا بعد از تولد وارد شده باشد(کریمی، 1387). اورتون از پیشگامان مطالعه اختلالات یادگیری، ابتدا نظریه برتری جانبی متقاطع مغز و سپس نظریه غلبه نیمکره آمیخته را ارائه کرد. براساس تبیین این نظریه، گاهی مواقع نیمکره راست مغز آن چه را که برای نیمکره چپ فرض شده بود انجام می‌دهد و برعکس(دیویس و براون ،1384). نظریه پرردازش اطلاعات ناتوانی یادگیری را ناشی از وجود مشکل در یکی از مراحل پردازش اطلاعات می‌داند. نظریه تأخیر در رشد و تحول چنین تبیین می‌کند که کودکان دارای ناتوانی‌های یادگیری کندتر از همسالان خود، آگاهی‌ها و محرک‌های محیطی را در زمینه‌های خاص جذب می‌کنند(سیف نراقی و نادری، 1389). طرفداران نظریه کوتاهی دامنه توجه معتقدند که کودکان ناتوان در یادگیری، دچار اشکال در تمرکز و توجه هستن. راس (1976) از طرفداران نظریه کوتاهی دامنه توجه می‌نویسد : به نظر می‌رسد یک نقص ذهنی وجود دارد که بیشتر کودکان ناتوان در یادگیری با آن مواجه‌اند و آن عدم توانایی در تمرکز دقت و توجه بر مطالب مورد بحث است. راس از واژه توجه انتخابی استفاده کرد و اظهار داشت که ناتوانی‌های یادگیری در یک تأخیر تحولی در توانایی حفظ توجه انتخابی ریشه دارد(سیف نراقی و نادری،1389). دیویس در تبیینی متفاوت، نارسایی‌های این کودکان را به استعدادهای ویژه و منحصربه‌فرد آنها نسبت می‌دهد و آن را نوعی موهبت و توانایی فطری قلمداد می‌کند(دیویس و براون ،1384). پژوهش حاضر سعی بر آن دارد که بر مبنای نظریه راس و با الهام از شیوه ترمیمی بازی‌محور مصطفی تبریزی(تبریزی و همکاران، 1393)، اثر بازیهای توجه‌افزا را بر میزان توجه و در پی آن عملکرد تحصیلی کودکان حساب‌نارسا در درس ریاضی بسنجد. بازیهای توجه‌افزا نوعی بازی آموزشی محسوب می‌شوند. پرداختن به این شاخه از ناتوانی‌های یادگیری به دلیل شیوع نارسایی حساب در ایران و بی‌توجهی به نارسایی حساب در مقایسه با سایر ناتوانی‌های یادگیری مانند خوانش‌پریشی، نوشتارپریشی، نارساخوانی و نارسانویسی است. بررسی‌های آماری در زمینه شیوع نارسایی حساب در ایران، اغلب در سطح استانی و بطور غیرمتمرکز صورت گرفته است. حمید(1385) در تهران شیوع این اختلال را 3/6 درصد گزارش کرده است. علیپورشقاقی، احمدی ازغندی، نوفرستی و حسینایی(1391) در پژوهشی میزان شیوع نارسایی حساب را در مدارس ابتدایی شهر قم بررسی کردند. یافته‌های این پژوهش نشان داد شیوع نارسایی حساب در نمونه این پژوهش با میزان شیوع گزارش شده در DSM-5 تفاوت معنادار داشت و میزان شیوع آن در قم بالاتر از ملاک موردنظر بود. همچنین تأکید فراوان خانواده‌ها بر عملکرد درس ریاضی و نیز توصیه‌های مکرر معلم‌ها در ارتباط با درس ریاضی، اهمیت پرداختن به این شاخه از ناتوانی‌های یادگیری را دو چندان می‌کند. بیشترین آموزش‌های فوق‌برنامه در مدارس، برای درس ریاضی برگزار می‌شود(شورکی و همکاران،1389) و این نکته حاکی از صرف هزینه‌های سنگین از سوی آموزش و پرورش برای درس ریاضی است. از سوی دیگر عملکرد ضعیف در درس ریاضی، خودپنداره تحصیلی را تضعیف می‌کند و این مسئله در بسیاری از موارد منجر به ترک‌تحصیل می‌شود(حمید،1385). روشن است که برای پیشگیری از آسیب‌هایی از این قبیل در نظام آموزشی، نیاز است پژوهش‌های متعددی در زمینه درس ریاضی صورت گیرد. پژوهش‌های متعدد دیگری نیز صورت گرفته که از ارتباط ناتوانی‌های یادگیری با نقص توجه حکایت دارد. از جمله می‌توان به پژوهش‌های عابدی و همکاران(1391)، هونجانی(1386) و اهرمی(1390) اشاره کرد که با یافته‌هایی مشابه به این نتیجه رسیدند که آموزش دقت و توجه می‌تواند عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری را در خواندن و حساب، بطور معناداری افزایش دهد.
|
