مقاله مجموعه

کد jr-46464  
عنوان اول دانش‌آموزان و غلط نویسی در نگارش خط بریل  
نویسنده صدیقه رضایی دهنوی  
نویسنده مریم سیف نراقی  
عنوان مجموعه خط بریل، مجموعه مقالات فارسی  
نوع کاغذی  
ناشر انتشارات توانمندان و دفتر فرهنگ معلولین  
سال چاپ 1398شمسی  
شماره صفحه (از) 307  
شماره صفحه (تا) 318  
زبان فارسی  
متن چکیده
پژوهش حاضر با هدف کلی «بررسی انواع غلط‌های املایی بریل فارسی در بین دانش‌آموزان مقطع ابتدایی مشغول به تحصیل در مراکز ویژه آموزش نابینایان در شهرهای تهران و اصفهان» انجام شده است. اهداف ویژه تحقیق شامل طبقه‌بندی انواع غلط‌های املایی بریل، تعیین شایع‌ترین انواع غلط در پایه‌های اول تا پنجم، مقایسه شیوع انواع غلط با توجه به پایه تحصیلی، جنس دانش‌آموزان و سطح عملکرد آنها در درس املاست. روش: جامعه آماری در این تحقیق شامل کلیه دانش‌آموزان مبتلا به آسیب‌های بینایی شاغل به تحصیل در مراکز ویژه آموزش نابینایان در شهرهای تهران و اصفهان است که از خط بریل استفاده می‌کنند. از طریق روش نمونه‌گیری قضاوتی 106 نفر از دانش‌آموزان انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده در این تحقیق 5 متن املای محقق ساخته برگرفته از متن کتاب درسی فارسی در هر پایه بود. یافته‌ها: پس از اجرای آزمون‌ها به صورت گروهی و استخراج انواع غلط، غلط‌ها به ده طبقه تقسیم شدند و با استفاده از آزمون ناپارامتریک خی‌دو به بررسی اهداف پرداخته شد. نتایج نشان داد که در هر پنج پایه غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت) دارای بیشترین فراوانی است؛ همچنین بین میزان شیوع انواع غلط در پایه‌های مختلف و نیز در دانش‌آموزان دختر و پسر تفاوت معنی‌دار به دست نیامد. اما بین میزان شیوع انواع غلط در بین دانش‌آموزان قوی و ضعیف تفاوت معنی‌دار به دست آمد. نتیجه: اشکال در نگارش حروف هم صوت، فراوان‌ترین اغلاط املایی خط بریل در هر پنج پایه است.


انسان عضو جامعه پیشرفت کنونی، از نیاز به تنازع بقا به نیاز به تنازع برای دستیابی به امکانات و اطلاعات رسیده است. یکی از مهم‌ترین و کارآمدترین ابزارها عبارت است از توانایی و مهارت در خواندن و نوشتن و در نتیجه یکی از شاخص‌های پیشرفت هر جامعه‌ای در عصر حاضر، میزان استفاده افراد آن جامعه از زبان نوشتاری برای دریافت یا انتقال اطلاعات است. (وبستر، الک و آور، جو، ترجمه گروه مترجمان، 1380).
بریل (Braille) مهم‌ترین نظام ارتباط نوشتاری کارآمد موثر است که افراد آسیب دیده بینایی در سرتاسر جهان از آن استفاده می‌کنند. واقعیت این است که یادگیری بریل مشکل‌تر و خواندن و نوشتن آن نسبت به حروف چاپی کندتر صورت می‌گیرد و دارای فرایندهای پیچیده‌تری است (میلانی‌فر، بهروز، 1374). این نظام خط لمس کردنی و برجسته را لوییس بریل که خود در 3 سالگی دچار آسیب‌دیدگی بینایی شده بود، اختراع کرد و در سال 1932 الفبای بریل برای زبان انگلیسی به صورت استاندارد درآمد (هالاهان کافمن، 1378).

ساختار بریل
بخش اساسی بریل یک سلول مستطیل شکل است که از 6 نقطه (دو ستون و سه ردیف) بدین شکل تشکیل شده است. نقطه بالای سمت چپ، نقطه 1، نقطه وسط سمت چپ، نقطه 2، نقطه پایین سمت چپ، نقطه 3، نقطه بالای سمت راست، نقطه 4، نقطه وسط سمت راست، نقطه 5 و نقطه پایین سمت راست، نقطه 6 است.
ترکیبات احتمالی از طریق این 6 نقطه، 64 مورد است؛ البته تعداد نشانه‌های چاپی خیلی بیشتر از 64 عدد است. بریل فقط یک دسته از حروف را دارد؛ یعنی در واقع فقط حروف کوچک علائم مخصوص دارند و برای نشان دادن حروف بزرگ باید جلوی حروف مورد نظر نقطه 6 را حک کنیم و برای نشان دادن اعداد نیز قبل از آن نقاط 3، 4، 5 و 6 را در یک سلول نشان دهیم.
نکته مهمی که در بریل وجود دارد این است که حروف بریل را نمی‌توان کوچک‌تر یا بزرگ‌تر نوشت و کاغذ 11 اینچی (5/27 سانتی‌متر) 900 سلول بریل را شامل می‌شود. حروف بریل نسبت به حروف چاپی فضای بیشتری را اشغال می‌کنند و برای کاهش این فضا، نظام کوته‌شده یا مخفف بریل (Abbreviated Braille) به وجود آمده است؛ یعنی برای کوتاه کردن طول کلمه به جای کل کلمه از یک یا چند سلول بریل که حروف اصلی آن کلمه را در بردارد، استفاده می‌کنند. مولفه دیگر در بریل شکل‌بندی آن است. وقتی که حروف بریل روی کاغذ نشان داده شدند، این مهم است که برای بیننده شکلی جذاب و منظم داشته باشد؛ یعنی با توجه به فضای زیادی که بریل اشغال می‌کند و فرد می‌خواهد حداکثر حروف را روی کاغذ بنویسد، خوانایی و منظم بودن هم بسیار مهم است. استاندارهایی هم برای صفحه‌بندی و پاراگراف‌بندی در بریل وجود دارد.

برگردان زبان‌ها به بریل
امروزه در زبان‌های مختلف استفاده از الفبای لاتین رایج است و در زبان‌های مختلف متناسب با صداها و نشانه‌گذاری‌های مختلف، علائم مختلفی به وجود آمده است و به نظر می‌رسد این تفاوت‌ها بین علائم بریل در زبان‌های مختلف در طول زمان افزایش یافته است و این تفاوت‌ها در زبان‌های مختلف، به پیچیدگی آن افزوده است (وستلینگ و همکاران، 2001)؛ برای مثال، بریل چینی بر اساس صداها حروف به جای نشانه‌های خطی تنظیم شده است (آلدریج، 2000). نظام نوشتاری ژاپنی یکی از پیچیده‌ترین نظام‌های نوشتاری است که تا کنون به وجود آمده است (فرانیکس،‌1989)، و شامل دو نظام نوشتاری مشابه به نام‌های هیراگانا (hiragana) و کاتاکانا (katakana) است. بریل ژاپنی که تنجی (Tenji) نامیده می‌شود، از ترکیب این دو نظام به وجود آمده است (داسگاپتا، 2002). به علت تفاوت بسیار در آواشناسی و خط‌شناسی زبان انگلیسی و زبان ژاپنی، بریل ژاپنی بیشترین تفاوت را با بریل انگلیسی دارد.

بریل فارسی
خط بریل را کریستوفل آلمانی وارد ایران کرد و از آنجا که به زبان فارسی تسلط نداشت تا بتواند نیازمندی‌های زبان فارسی را برطرف کند، فردی به نام محمدعلی خاموشی در تکمیل خط بریل فارسی به او کمک کرد و بعدها نیز عبدالرحیم بقایی آن را مورد اصلاح قرار داد. نهایتاً برای تکمیل بریل علامت‌های همزه، تنوین، حرکات مختلف، علامت آ و تشدید ابداع شد. علائم فوق با کلیه علائم جاری در کشورهای عربی هماهنگی لازم را دارد و قرآن هم با استفاده از همین علائم نوشته شد (پژوهشکده تعلیم و تربیت، 1380). در خط بریل نیز اشکالات عمومی خط فارسی به چشم می‌خورد. این چند اشکال عمده که منشأ بسیاری از خطاهای املایی است،‌شامل موارد زیر می‌شود:
1- در خط فارسی برخی آواهای زبان دارای بیش از یک نشانه خطی هستند. آواهای چند نشانه‌ای عبارت‌اند از: Z (ز، ذ، ض، ظ)، S (س، ث، ص)، T (ت، ط)، Q (ق، غ)، H (ه، ح) و A (الف، ع، همزه).
2- در خط فارسی برخی نشانه‌های خطی برای نمایش بیش از یک آوا به کار می‌روند. نشانه‌های حرفی چندآوایی عبارت‌اند از: (الف، واو، یاء).
3- در نظام نوشتاری فارسی، برخی آواهای زبان در بیشتر موارد، فاقد نشانه‌های حرفی هستند که موارد کسره، ضمه و فتحه را در بر می‌گیرد.
4- در نظام نوشتاری فارسی در برخی کلمات ممکن است نشانه‌های حرفی وجود داشته باشند که ما به ازای آنها، آوایی نداریم مانند خواهر (زندی، 1380).
متأسفانه تحقیق بر روی بریل فارسی از جوانب مختلف، بسیار ‌اندک صورت گرفته است.

وحدت رویه
با توجه به تحقیقات انجام شده در خارج از کشور درباره جوانب مختلف خط بریل، نتایج به دست آمده نشانگر اهمیت بررسی همه جانبه این موضوع برای آموزش موثرتر و کارآمدتر، با توجه به آرمان‌های یکپارچه سازی و عادی سازی امکانات و شرایط برای قشر استثنایی کشور است.
در مورد اهمیت بریل در بسط یکپارچه‌سازی می‌توان به این مطلب اشاره کرد که توسعه فناوری اطلاعات به ویژه اینترنت، سرعت کسب اطلاعات را به شدت افزایش داده و برای افراد نابینا و نیمه بینا روش برابری برای ارتباط است.
امروزه با استفاده از رایانه‌های شخصی، در نمایشگرهای بریل که اطلاعات را به بریل نشان می‌دهد، امکان کنترل بیشتری بر خواندن و نوشتن نسبت به زمان قبل فراهم آورده شده است (هولادی، 2000).
نظام خواندن و نوشتن بریل صرفاً برای افراد دچار آسیب بینایی (Visual impairment) شدید نیست؛ بلکه افراد نیمه بینا نیز می‌توانند به شرط آنکه آموزش کافی دیده باشند و دارای انگیزه باشند، جزء خوانندگان خوب بریل باشند، حتی در مورد کودکان بینا که دچار اختلال شدید در ادراک دیداری هستند، پیشنهاد می‌شود که خواندن بریل نسبت به خواندن حروف چاپی برای آنها ارجحیت داشته باشد. تحقیقات بیشتر و فناوری جدید منجر به پیوستن گروه‌های جدید در طیف خوانندگان بریل می‌شود.
غرور کودک از خواندن کتاب بریل، می‌تواند بر عزت نفس کودک تأثیر داشته باشد؛ مخصوصاً وقتی کتاب‌های مورد استفاده از حالت سنتی خارج شده و دارای شکل‌های برجسته‌ای باشند که برای کودک جذابیت ایجاد کند.
نابینایانی که از بریل استفاده می‌کنند، نسبت به نابینایانی که از خطوط چاپی استفاده می‌کنند، میزان کارایی بالاتری دارند، سطوح بالاتر تحصیلی را طی می‌کنند و از نظر مالی مستقل‌تر هستند و زمان بیشتری را برای خواندن صرف می‌کنند.

کاهش بریل‌خوانی
علی رغم مزایا و فوایدی که یادگیری بریل برای افراد آسیب دیده بینایی دارد، تعداد خوانندگان بریل کاهش یافته است.
عوامل مختلفی برای این مسئله مطرح شده است که عبارت‌اند از:
1. افزایش تعداد دانش‌آموزان که مبتلا به یک اختلال اضافی هستند که به خاطر آن توانایی خواندن ندارند.
2. کاهش دانش معلمان درباره بریل و روش‌های آموزش آن.
3. دیدگاه‌های منفی راجع به بریل.
4. وابستگی زیاد به ابزار صوتی و وسایل بزرگ‌نمایی خطوط چاپی.
5. تأکید بر باقی مانده بینایی در طی 25 سال گذشته، نگرش منفی نسبت به افراد نابینا و مهارت‌های ارتباطی که نیاز دارند و پیچیدگی کدهای بریل.
6. به نظر بعضی متخصصان تأکید بر عادی سازی، تأکید بر روی استفاده از خطوط چاپی را به دنبال می‌آورد.
قسمت عمده‌ای از تحقیقات انجام شده درباره بریل مربوط به خواندن بریل است. سه رویکرد کلی در مطالعه خواندن بریل وجود دارد:
اولین رویکرد توصیف دقیق و جزئی از رفتار خواندن خوانندگان بریل می‌دهد و نیز خوانندگان قوی و ضعیف را مقایسه می‌کند. تتسوا (1998) در تحقیقی رفتار خوانندگان سریع ژاپنی را مورد بررسی قرار داد. این خوانندگان بیش از 110 لغت در دقیقه می‌خواندند. از این تعداد تنها یک نفر دست چپش را برای خواندن به کار می‌برد و بقیه هر دو دست را با برتری دست راست، به کار می‌بردند. در کسانی که دو انگشت را به کار می‌بردند، بهترین نتیجه را افرادی به دست می‌آوردند که در حالی که با دست راست، خط را می‌خوانند، شروع خط بعدی را با دست چپ جست‌وجو می‌کردند. خوانندگان ضعیف معمولاً خود را در یک سری حرکات سایشی گرفتار می‌کنند، مرتب برمی‌گردند و مرتب از خطی که می‌خوانند، منحرف می‌شوند.
دومین رویکرد، خوانا بودن حروف بریل است. نولان و کدریس (1969) شکل فضایی حروف را بررسی و مطرح کردند که از حروفی که دارای نقاط یکسان هستند، آن‌هایی زودتر شناسایی می‌شوند که پراکندگی نقاط بیشتری داشته باشند و با استفاده از روش تحلیل غلط مطرح کردند که 86 درصد خطاها ناشی از حذف نقطه‌هاست. خطای بیشتر برای حروفی بود که نقاط در ردیف پایین سلول بود تا در ردیف بالا. همچنین خطاها در مورد حذف نقاط ستون راست بیشتر از ستون چپ انجام می‌شود.
سومین رویکرد، فرایند خواندن بریل را مورد بررسی قرار می‌دهد. متأسفانه در فرایندهای شناختی موجود، به خواندن بریل توجه اندکی شده است.

بریل‌خوانی و متن‌خوانی
یکی از تفاوت‌های برجسته بین خواندن بریل و خواندن حروف چاپی، مدت زمان وارد کردن اطلاعات است. خواندن بریل (لمسی) نسبت به خواندن حروف چاپی، به صورت متوالی صورت می‌گیرد. در حالی که در خواندن حروف چاپی، با هر تثبیت چشمی، شبکه‌ای از حروف متن به طور هم زمان وارد می‌شود. سوال مهمی که مطرح می‌شود این است که آیا وارد کردن حرف به حرف اطلاعات از طریق لمس، در پردازش آن پیامدهای متفاوتی را سبب می‌شود؟ در تحقیقی که ریلز (1999) انجام داد خواندن بریل در سه سطح پردازش کلمه، جمله و پاراگراف مورد بررسی قرار گرفت؛ نتایج نشان داد که خوانندگان بریل نیز مانند خوانندگان حروف چاپی برای درک بهتر کلمه از راهبردهایی استفاده می‌کنند و متغیرهایی مثل طول لغت، فراوانی تکرار لغت در متن و داشتن معانی متعدد رابطه زیادی با سرعت خواندن بریل دارد.
در زمینه املای بریل نیز تحقیقاتی صورت گرفته است. عمل نوشتن املا به دلیل انتزاعی بودن آن برای کودک فعالیتی دشوار است. به ویژه با توجه به خودمداری کودکان، نوشتن مطالبی که دیگران بیان می‌کنند، برای آنان مشکل است. به همین جهت در سلسله مراتب توانایی‌های زبانی یاد گرفته می‌شود (سیف نراقی و نادری، 1379). و این مسئله در مورد کودکان نابینا پیچیدگی بیشتری را در پی دارد. یکی از روش‌های کارآمد برای بررسی جوانب مختلف نوشتن املا، روش تحلیل غلط‌هاست. به طور کلی، خطا، بخش اجتناب ناپذیری از یادگیری است. وقوع خطاها می‌تواند بیشترین اطلاعات را درباره طرز تفکر کودک در اختیار قرار دهد. خطاهایی که کودک مرتکب می‌شود، نحوه استدلال کودک درباره تکلیف را روشن می‌سازد. برای بررسی کارکرد دانش‌آموزان در بررسی انواع غلط‌های املایی بریل در درس املا و نیز الگوهای خطاهای املایی (spelling error) می‌توان از آزمون‌های معلم ساخته به صورت تکنیکی غیررسمی و پرفایده استفاده کرد.
املاء بریل
در تحقیقی که جرینیر و گیروکس(1999) انجام داده‌اند، مهارت املای دانش‌آموزان دبیرستانی استفاده کننده از بریل با دانش‌آموزان بینا مورد مقایسه قرار گرفت. با توجه به اینکه دانش‌آموزان، فرانسوی زبان بودند، با استفاده از یک دیکته معلم ساخته، اشتباهات دانش‌آموزان در دو قسمت دستور زبان و کاربرد مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که مهارت دانش‌آموزان نابینا به طور معنی‌داری بالاتر از دانش‌آموزان عادی بود. این تحقیق یافته‌های کویینگ و اشکراف (1993) را تأیید می‌کند که دانش‌آموزان نابینا بین سنین 8 تا 14 سال، در مقایسه با همسالان عادی آنها در مهارت‌های املا برتری نشان دادند. البته تعمیم یافته‌های تحقیق بالا به علت تعداد کم آزمودنی‌های نابینا، مخصوصاً هنگامی که با یک گروه بزرگ بینا مقایسه می‌شوند، محدود می‌شود. (جرینیر، و گیروکس، 1999).
از مهم‌ترین تحقیقاتی که پایه و اساس تحقیق حاضر را تشکیل می‌دهد، تحقیق بارلو براون در 1994 است. وی در یک مطالعه طولی، یادگیری حروف بریل توسط 6 کودک نابینای مطلق در طی سال اول یادگیری بریل را مورد بررسی قرار داد. هر دو هفته یک بار میزان شناسایی حروف و خطاهای آنها ضبط شد. داده‌های به دست آمده از خطاها تصویر دقیقی از چگونگی رمزگردانی حروف بریل و روندی که کودکان حروف بیشتری را با سرعت بالاتری یاد بگیرند، ارائه داد. داده‌ها نشان داد که کودکان با سرعت یادگیری بیشتر، انواع متفاوتی از غلط‌ها را نسبت به کسانی که یادگیری کندتری داشتند، نشان داده‌اند.
دماریو (2003) در یک بررسی درباره تحلیل انواع غلط‌های املایی بریل با توجه به پایه‌های مختلف تحصیلی الگویی از روند غلط‌های املایی در پایه‌های مختلف و نیز رابطه غلط‌های املایی با روش آموزشی و سن شروع آموزش بریل دست یافت. این دو تحقیق بر اساس روش تحلیل غلط انجام گرفت و مشخص شد به نسبتی که یادگیری بالاتر می‌رود، انواع متفاوتی از غلط‌ها را نشان می‌دهند.
درست است که خط بریل شباهت‌هایی از نظر نظام آوایی (Syntax)، معناشناسی (Semantic) و دستور زبان (Grammar) به خط مورد استفاده افراد بینا دارد، ولی وجود تفاوت‌هایی از جمله شکل ظاهری حروف (Physical Format)، نوع اطلاعات ورودی (Intake Information) و بعضی جنبه‌های خط شناسی مطالعات اختصاصی بر روی این نظام نوشتاری را مطرح می‌کند (میلار، سوزان، 1994).
در تحقیق حاضر هم با استفاده از روش تحلیل غلط (خطا) به بررسی انواع غلط‌های املایی بریل در مقطع ابتدایی با اهداف زیر پرداخته شده است:
1- طبقه‌بندی انواع غلط‌های املایی دانش‌آموزان نابینای استفاده کننده از بریل در مقطع ابتدایی.
2- بررسی میزان شیوع انواع غلط در پایه‌های اول تا پنجم و شناسایی شایع‌ترین غلط‌ها در هر پایه.
3- مقایسه میزان شیوع انواع غلط‌های املایی با توجه به پایه‌های اول تا پنجم ابتدایی دانش‌آموزان نابینا.
4- مقایسه میزان شیوع انواع غلط‌های املایی دانش‌آموزان دختر و پسر نابینا.
5- مقایسه میزان شیوع انواع غلط‌های املایی با توجه به سطح عملکرد دانش‌آموزان نابینا در درس املا.
جامعه نمونه و روش نمونهگیری
با توجه به ماهیت و اهداف این تحقیق از روش زمینه‌یابی استفاده شده است. جامعه آماری در این تحقیق شامل کلیه دانش‌آموزان نابینا و نیمه بینایی هستند که خط بریل وسیله اصلی نوشتاری آنها محسوب می‌شود و در مدارس ویژه نابینایان شهرهای تهران و اصفهان در مقطع ابتدایی مشغول به تحصیل هستند. تعداد کل این افراد بنا بر آمار ارائه شده از اداره آموزش و پرورش استثنایی شهر تهران و شهر اصفهان 216 نفر بوده‌اند که از این تعداد، حدود 160 نفر از آنها از خط بریل استفاده می‌کنند.
از آنجا که جامعه مورد نظر در این تحقیق یک جامعه محدود محسوب می‌شود و حجم جامعه به‌اندازه کافی بزرگ نیست، رعایت اصول تصادفی ساختن ممکن نبود. در نتیجه برای انتخاب نمونه مورد نظر از روش نمونه‌گیری قضاوتی استفاده شد، به این صورت که محقق با مراجعه به مدارس ویژه نابینایان در تهران و اصفهان به کلیه کلاس‌های مقطع ابتدایی مراجعه کرد و از معلمین خواست که متون بررسی انواع غلط‌های املایی بریل در املایی مورد نظر را اجرا کنند. تعداد افراد نمونه با توجه به پایه تحصیلی، جنسی و سطح عملکرد در جداول زیر آمده است:
لازم به ذکر است که ویژگی‌های دیگر این گروه‌ها شامل موارد زیر است:
- همه افراد لزوماً مبتلا به نابینایی مطلق نیستند، بلکه در میان آنها افراد نیمه بینا و نیز افراد دچار آسیب‌های بینایی دیگر نیز یافت می‌شدند.
- کلیه افراد دچار آسیب بینایی اولیه بودند.
- افراد نمونه دچار معلولیت اضافه نظیر عقب ماندگی ذهنی، معلولیت جسمی- حرکتی شدید و ناشنوایی نبودند.
محدوده سنی گروه نمونه شامل افراد 7 تا 16 سال با میانگین سنی 14 سال و انحراف استاندارد 3 سال بود.
ابزار تحقیق
ابزار مورد استفاده در این تحقیق 5 متن املای محقق ساخته بود که برای هر پایه، یک متن به طور جداگانه، با توجه به متن کتاب فارسی انتخاب شدند. این متن‌ها با توجه به این هدف انتخاب شدند که حداکثر غلط‌های املایی که احتمال ارتکاب آن از دانش‌آموزان می‌رود، بیرون بکشد و هیچ‌گونه هدفی را برای ارزشیابی تحصیلی دنبال نمی‌کرد.
این متن‌ها در دو قسمت متن و لغت تهیه شد. محتوای متن‌ها و روایی آن به تأیید استادان متخصص در این زمینه رسید. متن‌ها را معلمین برای دانش‌آموزان دیکته کردند تا شرایط برای همه آزمودنی‌ها یکسان باشد و روال عادی کلاس به هم نخورد.
همه دانش‌آموزان بدون هیچ‌گونه آمادگی و اطلاع قبلی در این آزمون شرکت کردند که این مسئله خود احتمال ارتکاب خطا را افزایش داد.
به نظر اکثریت معلمین، متن‌های انتخاب شده، املای جامعی از کتاب فراهم آورد و از سطح دشواری بالاتر از متوسط برخوردار بود.
طبقه‌بندی انواع غلط به این صورت بود که یک طبقه‌بندی عینی و در جهت ویژگی‌های بریل فراهم آورد و در نهایت انواع غلط‌ها در 10 طبقه گروه بندی شدند.
روش نمره‌گذاری در این آزمون‌ها به این صورت بود که به ازای هر نوع غلط 1 نمره منفی و اگر در یک کلمه دو نوع غلط رخ داده بود 2 نمره منفی به آن تعلق می‌گرفت.
برای توصیف یافته‌های تحقیق از آمار توصیفی برای محاسبه فراوانی و میانگین استفاده شد و برای آزمون فرض‌های تحقیق در بخش آمار استنباطی از آزمون غیر پارامتریک خی‌دوی تک متغیری و خی‌دوی دو متغیری استفاده شد و برای اجرای SPSS استفاده شد.
یافته‌ها
یافته‌های تحقیق در دو قسمت آمار توصیفی و استنباطی به شرح زیر می‌آید:
میانگین تعداد غلط‌ها در پایه‌های مختلف، دختران و پسران و دانش‌آموزان قوی و ضعیف، فراوانی و درصد انواع غلط‌های املایی با توجه به پایه‌های اول تا پنجم، جنس و عملکرد بررسی شده است.
کمترین میانگین تعداد غلط املایی مربوط به کلاس اول و بیشترین میانگین مربوط به کلاس سوم ابتدایی است. مقادیر خی‌دو محاسباتی در هر پنج پایه از خی‌دو جدول بزرگ‌تر است. در نتیجه بین میزان شیوع انواع غلط املایی در هر پایه تفاوت معنی‌دار وجود دارد.
برای تحلیل غلط‌ها ابتدا غلط‌های املایی به صورت زیر طبقه‌بندی شدند:
غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت)، غلط نوع دوم (حذف یا اضافه حرف)، غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد)، غلط نوع چهارم (جابجایی نقطه)، غلط نوع پنجم (نقطه کم یا زیاد به همراه جابجایی نقطه‌ها)، غلط نوع ششم (سرهم‌نویسی)، غلط نوع هفتم (جدانویسی یا منفصل کردن کلمه جایی که باید متصل باشد)، غلط نوع هشتم (استثنائات، نوشتن کلمه آن چنان‌که آن را تلفظ می‌کنند)، غلط نوع نهم (اشکال در جایگزینی کسره یا ضمه)
و غلط نوع دهم (اشکال در تنوین یا تشدید)
عمده‌ترین غلط‌های املایی دانش‌آموزان کلاس اول به ترتیب غلط نوع سوم، نهم و دوم بوده است.
عمده‌ترین غلط‌های املایی دانش‌آموزان کلاس دوم به ترتیب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.
عمده‌ترین غلط‌های املایی دانش‌آموزان کلاس سوم به ترتیب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.
عمده‌ترین غلط‌های املایی دانش‌آموزان کلاس چهارم به ترتیب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.
عمده‌ترین غلط‌های املایی دانش‌آموزان کلاس پنجم به ترتیب غلط نوع اول، ششم و سوم بوده است.
عمده‌ترین غلط‌های املایی در بین دانش‌آموزان دختر به ترتیب غلط نوع سوم، اول و دوم و در بین دانش‌آموزان پسر به ترتیب غلط نوع اول، سوم و ششم بوده است.
عمده‌ترین غلط‌های املایی در بین دانش‌آموزان هر دو گروه قوی و ضعیف به ترتیب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است. غلط‌های املایی در دانش‌آموزان ضعیف بیشتر از دانش‌آموزان قوی است.
همان‌طور که پیشتر توضیح داده شد برای بررسی اهداف تحقیق ابتدا کل غلط‌ها به ده طبقه تقسیم‌بندی شدند و بر اساس این تقسیم‌بندی برای شناسایی فراوان‌ترین غلط‌های املایی دانش‌آموزان به صورت جداگانه، نتایج زیر به دست آمد:
بررسی میزان شیوع غلط‌های پایه اول: طبق داده‌های به دست آمده از 20 آزمودنی کلاس اول در مجموع 216 غلط با میانگین 11 غلط برای هر فرد محاسبه شد. در نتیجه می‌توان گفت بین میزان شیوع انواع غلط در پایه اول ابتدایی تفاوت معنی‌دار وجود دارد و شایع‌ترین غلط‌ها در پایه اول، غلط‌های نوع سوم (نقطه کم یا زیاد)، نوع نهم (اشکال در جایگزینی کسره یا ضمه) و نوع دوم (حروف اضافه یا کم) است.
بررسی میزان شیوع غلط‌های پایه دوم: مجموع غلط‌های به دست آمده از آزمودنی‌های پایه دوم ابتدایی، 560 غلط با میانگین 31 بود می‌توان گفت بین میزان شیوع انواع غلط در پایه دوم ابتدایی تفاوت معنی‌دار وجود دارد و شایع‌ترین غلط‌ها در این پایه غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت)، غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد) و غلط نوع دوم (حرف کم یا زیاد) است.
بررسی میزان شیوع غلط‌های پایه سوم: مجموع غلط‌های به دست آمده از آزمودنی‌های پایه سوم ابتدایی، 930 غلط با میانگین 38 بود می‌توان نتیجه گرفت که بین میزان شیوع انواع غلط در پایه سوم ابتدایی تفاوت معنی‌دار وجود دارد و شایع‌ترین غلط‌ها در این پایه غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت)، غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد) و غلط نوع دوم (حرف کم یا زیاد) است.
بررسی میزان شیوع غلط‌های پایه چهارم: مجموع غلط‌های به دست آمده از آزمودنی‌های پایه چهارم ابتدایی، 703 غلط با میانگین 29 بود می‌توان گفت عمده‌ترین غلط‌ها در این پایه غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت)، غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد)، غلط نوع دوم (حرف کم یا زیاد) و نوع ششم (سرهم نویسی) است.
بررسی میزان شیوع غلط‌های پایه پنجم: مجموع غلط‌های به دست آمده از آزمودنی‌های پایه پنجم ابتدایی، 600 غلط با میانگین 35 بود. می‌توان گفت بین میزان شیوع انواع غلط در پایه پنجم ابتدایی، تفاوت معنی‌دار وجود دارد و شایع‌ترین غلط‌ها در این پایه غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت)، غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد) و غلط نوع دوم (حرف کم یا زیاد) است.
برای مقایسه میزان شیوع انواع غلط‌های املایی دانش‌آموزان دختر و پسر نابینا تعداد غلط‌ها با توجه به نوع غلط و جنس وارد شد و از طریق آزمون خی‌دو متغیری تحلیل شد. نتایج به دست آمده نشان می‌دهد که در هیچ یک از انواع غلط تفاوت معنی‌دار نیست و تفاوت به وجود آمده، ناشی از نمونه‌گیری تصادفی است و در واقع می‌توان گفت بین احتمال ارتکاب به نوع غلط خاص و جنس ارتباط معنی‌دار وجود ندارد.
می‌توان نتیجه گرفت که بین میزان شیوع انواع غلط در دانش‌آموزان دارای عملکرد بالاتر از متوسط و دانش‌آموزان دارای عملکرد پایین‌تر از متوسط تفاوت معنی‌داری وجود دارد.
بحث و نتیجه‌گیری
طبق نتایج به دست آمده از هر پایه مشخص شده به طور کلی عمده‌ترین غلط‌ها در هر پایه به جز پایه اول، از نوع غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت) بوده است. در کلاس اول به علت کم‌تر بودن تنوع لغات، امکان بهتر حفظ کردن املای کلمات یا یادگیری کلمات مختلف به صورت شبکه‌ای از کلمات هم خانواده، تمرین بیشتر کلمات در قالب مشق شب و تأکید بیشتر روی درس املا در این پایه و دلایل احتمالی دیگر ارتکاب به این نوع غلط کاهش یافته است.
این نتیجه‌گیری با یافته‌های تحقیق علیخانی (1379) که با هدف بررسی انواع غلط‌های املایی دانش‌آموزان با اختلال در املانویسی انجام گرفته است، هم خوانی دارد. از آنجا که حروف هم صوت حدود 50 درصد حروف تشکیل دهنده زبان فارسی‌اند و از طرفی برای یادگیری املای صحیح آن، راه‌های محدودی وجود دارد، این نوع غلط هم در دانش‌آموزان بینا و هم نابینا بیشترین میزان شیوع را دارد. عمده‌ترین غلط بعد از غلط نوع اول از نظر فراوانی، غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد) محسوب می‌شود. این نوع غلط مخصوص بریل است و کم یا زیاد شدن نقطه‌ها در حروف بریل نسبت به حروف چاپی از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است. زیرا کم یا زیاد گذاشتن نقطه در بریل باعث تبدیل یک حرف به حرف دیگر بدون هیچ‌گونه مشابهت صوتی، معنایی و... می‌شود. فرضاً حرف ل با یک نقطه کم و زیاد قابل تبدیل شدن به حرف ب، پ، ر و با جابجا شدن نقاط امکان تبدیل شدن حرف ل به هشت حرف دیگر می‌رود و جالب است که کلیه این تبدیل‌ها در املاهای به دست آمده از دانش‌آموزان، دیده شده است.
گرایش آزمودنی‌ها به گذاشتن نقطه اضافی یا حذف نقطه، حتی گرایش به حذف یا اضافه گذاشتن بیش از یک نقطه در آزمودنی‌ها مشاهده شد، به طوری که می‌توان گفت بعضی آزمودنی‌ها به حذف و بعضی به اضافه گذاشتن نقطه گرایش دارند. این نوع اشکال با بالا رفتن پایه آموزشی کاهش می‌یابد؛ به طوری که از 37 درصد در پایه اول ابتدایی 16 درصد در پایه پنجم ابتدایی می‌رسد.
نتایج کلی این تحقیق حاکی از آن است که میزان فراوانی نوع غلط با پایه و جنس رابطه‌ای ندارد، ولی میزان فراوانی نوع غلط با سطح عملکرد دانش‌آموز رابطه دارد؛ به طوری که دانش‌آموزان ضعیف در انواع غلط‌های به غیر از سه مورد، غلط نوع ششم (سرهم نویسی)، غلط نوع هفتم (جدانویسی) و غلط نوع هشتم (استثنائات) احتمال ارتکاب به آن غلط‌ها را نسبت به دانش‌آموزان قوی بیشتر دارند. در واقع دانش‌آموزان ضعیف نسبت به دانش‌آموزان قوی بیشتر به حدس زدن برای املا روی می‌آورند و کنترل کمتر روی نوشتن دارند. دانش‌آموزان قوی نیز از این نوع غلط‌ها احتمال ارتکاب دارند ولی تعداد غلط‌های آنها به طور معنی‌دار کمتر از گروه ضعیف است.
صرف اینکه دانش‌آموزی در غلط خاصی نمره منفی زیادی به دست آورد، دلیل بر ضعیف بودن او نیست و باید مجموع غلط‌های او در رابطه با میانگین کلاس تعیین شود؛ اما مورد اینکه بین انواع غلط‌های نوع ششم، هفتم و هشتم تفاوتی بین گروه ضعیف و قوی وجود ندارد، می‌توان گفت به علت اینکه در مورد این‌گونه کلمات قانون ثابتی وضع نشده و این قوانین در طی سال‌ها دچار تغییرات زیادی شده است و دانش‌آموز در مورد قانون آن دچار سردرگمی می‌شود. این مسئله در کتب بریل و تطبیق آن مشکل را دو چندان می‌کند، و می‌تواند یکی از دلایلی باشد که بین دانش‌آموزان قوی و ضعیف تفاوت معنی‌داری وجود نداشته است. این تحقیق در پی آن بود که با توجه به تحقیقات گذشته، یک الگوی یادگیری بریل با توجه به انواع غلط‌های املایی ترسیم کند ولی پراکندگی و تنوع انواع غلط از یک طرف و مسلط شدن نسبی دانش‌آموزان به خط بریل از طرف دیگر، عواملی بودند که دستیابی به این الگو را فراهم نساخت.
در تحقیق بارلو براون (1996) در شروع یادگیری بریل غلط‌های املایی دانش‌آموزان به صورت موردی، مورد بررسی طولی قرار گرفت. نتایج این تحقیق نشان داد که دانش‌آموز تحت تأثیر الگوی فضایی حروف بریل است و به مرور که دانش‌آموز مسلط‌تر می‌شود، نوع غلط‌ها از شکل فضایی آن به انواع دیگر غلط می‌رسد. در حالی که این تحقیق بعد از تسلط کودک بر بریل انجام گرفت و از طرفی فراوانی بالای غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت) نسبت به انواع غلط‌های دیگر، مانع دستیابی به الگویی در این زمینه شد؛ بنابراین روش تحلیل غلط در شروع یادگیری و به صورت بررسی عمیق می‌تواند نتایج بهتری را در اختیار بگذارد. از پیشنهادهای دیگر در این تحقیق می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:
1- استاندارد کردن متون املا در پایه‌های مختلف نتایج تحقیقاتی شبیه این تحقیق را معتبرتر می‌کند.
2- با توجه به طبقه‌بندی‌های دیگر در مورد غلط‌های املایی، تفاوت بین میزان شیوع انواع غلط‌ها مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گیرد.
3- انواع غلط‌های املایی دانش‌آموزان نابینا و نیمه بینا و نابینایان اولیه و ثانویه مورد مقایسه قرار گیرد.
4- لازم است دانش‌آموزانی که در زمینه دیکته دچار مشکلاتی هستند، شناسایی شوند و با توجه به انواع غلط‌ها مورد بازپروری قرار گیرند.

مآخذ
پژوهشکده تعلیم و تربیت، (1380)، پیرامون بریل. سازمان آموزش و پرورش استثنایی.
زندی، بهمن (1380) خودآموز روش تدریس زبان فارسی. وزارت آموزش و پرورش، دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتب درسی.
سیف نراقی، مریم و نادری، عزت ا... (1379) نارسایی‌های ویژه در یادگیری. تهران: انتشارات مکیال.
شریفی، درآمدی، پرویز (1379) روان‌شناسی و آموزش کودکان نابینا. تهران: نشر گفتمان خلاق.
منشی طوسی، محمدتقی (1376) اختلالات یادگیری. انتشارات آستان قدس رضوی.
میلانی فر، بهروز (1374) روان‌شناسی کودکان و نوجوانان استثنایی تهران: نشر قومس.
وبسترالک و جوآور (1380) کودکان مبتلا به آسیب‌های بینایی. ترجمه سازمان آموزش و پرورش استثنایی.
هالاهان، کافمن (1378) کودکان استثنایی، ترجمه مجتبی جوادیان. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.  
تاریخ ثبت در بانک 27 تیر 1400