| کد | jr-46152 |
|---|---|
| عنوان اول | واقعیت‌ها و چشم اندازهای نظام آموزش و پرورش ویژه: بررسی تطبیقی ایران با چند کشور توسعه یافته |
| نویسنده | علی‌اصغر کاکوجویباری |
| نویسنده | احمد علی پور |
| نویسنده | سعید حسن زاده |
| عنوان مجموعه | آسیب‌شناسی آموزش و پرورش استثنایی |
| نوع | کاغذی |
| ناشر | انتشارات توانمندان |
| سال چاپ | 1398شمسی |
| شماره صفحه (از) | 174 |
| شماره صفحه (تا) | 201 |
| زبان | فارسی |
| متن |
چکیده هدف این تحقیق، شناخت موقعیت آموزش و پرورش استثنایی کشور و فراهم آمدن امکان ارائه راهبردهای توصیه‌ای است. روش این تحقیق کتابخانه‌ای و بررسی اسناد و مدارک علمی است. بدین منظور کشور ما در چهار خرده نظام مدیریت و برنامه‌ریزی راهبردی، منابع انسانی، منابع مالی و برنامه‌ریزی درسی با کشورهای آلمان، انگلیس، امریکا، کانادا، ژاپن و فرانسه مورد مقایسه تطبیقی قرار گرفتند. یافته‌ها و نتایج این بررسی نشان داد که در مقایسه با کشورهای پیشرو مورد مقایسه، کشور ما با مشکل فقدان قانون مصرح در حمایت از آموزش و پرورش فراگیر روبه‌روست. طرح ملی سنجش با تأخیر به مرحله اجرا درمی‌آید. در مقایسه با کشورهای مورد مطالعه که درجه تحصیلی کارشناسی، شرط اشتغال معلمان است، در کشور ما چنین شرطی وجود ندارد، لیکن 53 درصد شاغلین از چنین شرطی برخوردارند. بر اساس این پژوهش می‌توان نتیجه‌گیری کرد که رایگان بودن آموزش و پروش ویژه در ایران و بیمه درمانی دانش‌آموزان نوعی از حمایت‌هاست. لیکن در مقایسه با کشورهای مورد مقایسه از قاعده جلوگیری از هرگونه هزینه اضافی به دلیل معلولیت، فاصله داریم. کشور ما در برنامه‌ریزی، مقایسه با کشورهای پیشرو با مشکل ساختار متمرکز مواجه است. آموزش و پرورش ویژه در ایران با رویکردهای جداسازی و فراگیر سازی تجربه 80 ساله دارد. این نوع از آموزش و پرورش در طی سال‌های بعد از تأسیس دفتر آموزش کودکان و دانش‌آموزان استثنایی در سال 1347 به بعد، تحولات ساختاری و برنامه‌ای مختلفی را پشت سر گذاشته است. هم‌اکنون سازمان آموزش و پرورش استثنایی تولیت این نوع از آموزش‌ها را در ایران عهده‌دار است. در طی دوره فعالیت سازمان آموزش و پرورش استثنایی، تحولات کمّی و در پاره‌ای از موارد تحولات کیفی متعددی را شاهد بودیم. این پژوهش با هدف تحلیل نظام آموزش و پرورش استثنایی کشور به اجرا درآمد. این تحلیل می‌تواند به ما در شناسایی محیط داخلی و محیط بیرونی نظام و همچنین فرصت‌ها، تهدیدها، قوت‌ها و ضعف‌ها کمک کند. برای رسیدن به این هدف مولفه‌های مدیریت و برنامه‌ریزی راهبردی، منابع انسانی، منابع مالی و برنامه‌ریزی درسی آموزش و پرورش استثنایی در مقایسه با کشورهای آلمان، انگلیس، امریکا، کانادا، ژاپن و فرانسه مورد بررسی قرار گرفت. به کمک این تحلیل، راهبردهای پیشنهادی به آموزش و پرورش استثنایی کشور، توصیه شده است. مدیریت و برنامه‌ریزی راهبردی در این تحلیل اولین خرده نظام، مدیریت و برنامه‌ریزی راهبردی است که بررسی تطبیقی کشورهای مورد مطالعه و تطبیق با ایران را از نظر قوانین و ساختارهای راهبردی آموزش و پرورش ویژه، دربر می‌گیرد. آلمان: غالب کشورهای عضو جامعه اروپا از رویه مشابهی برای توان‌بخشی و آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه تبعیت می‌کنند. طرح مداخله در اوان کودکی در بسیاری از کشورهای اروپایی اجرا می‌شود. این طرح از همه کشورهای عضو وظایف کاملاً یکسانی را انتظار ندارد ولی در همه کشورها خدمات و امکاناتی را از زمان تولد کودکان دارای نیازهای ویژه آموزشی به این کودکان و خانواده‌های آنان ارائه می‌دهد. این طرح را اداره اروپایی توسعه آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه در سال‌های 2003 و 2004 تدوین و اجرا کرده است. در آلمان بیش از 1000 موسسه خدمات مداخله بهنگام کودکی را به کودکان دارای نیاز ویژه آموزشی عرضه می‌کنند. روش مداخله بهنگام کودکی از ایالتی به ایالت دیگر در آلمان فرق می‌کند. ساختار نظام‌ها و تسهیلات موسسات نیز متفاوت است. تشکیلات مربوطه شامل مراکز مداخله بهنگام کودکی بین‌رشته‌ای، مراکز اجتماعی-پزشکی کودکان، مهدکودک‌های ویژه، مراکز تربیتی و مراکز آموزشی و مشاور خانواده است. سال 1973 گزارش شناسایی و مداخله بهنگام برای کودکان دارای نیازهای ویژه آموزشی که اتواسپیک آن را به درخواست هیئت امنای آموزش و پرورش آلمان عرضه کرد، مبانی تشکیل نظام جامعی از خدمات مداخله‌ای زودهنگام و بین‌رشته‌ای را برای نخستین بار در ایالت باواریا فراهم ساخت (آژانس اروپایی نیازهای ویژه آموزشی 2005). مطابق با قانون اساسی و قوانین مدرسه در آلمان کودکان دارای نیازهای ویژه آموزشی یا در مدارس عادی و یا در صورت لزوم در مدارس آموزش ویژه آموزش می‌بینند. در مدارس آموزش ویژه، همه امکانات در جهت آماده‌سازی کودک دارای نیازهای ویژه آموزشی برای ادامه تحصیل در مدارس عادی بسیج می‌شوند (جونن و ایکارد، 2006). انگلیس: انگلستان از روند کلی آموزش فراگیر در اروپا تبعیت می‌کند. آموزش فراگیر در این کشور به موجب قانون آموزش مصوب 1996 و قانون نیازهای آموزشی ویژه و ناتوانی مصوب سال 2001 به اجرا در می‌آید. به موجب بند 312 قانون آموزش در سال 1996 دانش‌آموزی دارای نیاز ویژه آموزشی است که مشکل وی در یادگیری، تدارک امکانات آموزشی ویژه‌ای را برای وی ایجاب کند و دشواری وی بیش از حدی باشد که اکثریت همسالان او دارند. به موجب قانون نیازهای آموزشی ویژه و ناتوانی در سال 2001 همه دانش‌آموزان باید در مدارس عادی آموزش ببینند، مگر آنکه این امر با شرایط و نیازهای خود کودک، یا با خواسته و تمایل والدین کودک و یا با روند آموزش موثر برای سایر دانش‌آموزان منافات داشته باشد. در سپتامبر 2002 از مدارس خواسته شد که از اعمال تبعیض به نفع دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه آموزشی خودداری ورزند و در صورتی که تشخیص دهند که حضور برخی از آنان در کلاس‌های عادی، موجب زیان‌های اساسی در جریان آموزش سایر دانش‌آموزان است، از پذیرش آنان خودداری کنند (آژانس اروپایی نیازهای ویژه آموزشی، 2003). ایالات متحده آمریکا: در این کشور به موجب قانون عمومی 142-94 مصوب سال 1975 آموزش برای همه کودکان استثنایی امری الزامی است. این قانون تصریح می‌کرد که: نظام‌های آموزشی کشور ملزم به فراهم آوردن آموزش عمومی رایگان و مناسب برای همه کودکان بین سنین 3 تا 21 سال هستند؛ مگر آنکه قانون ایالتی آموزش عمومی را برای سنین 5-3 و 21-18 سال پیش‌بینی نکرده باشد. صرف‌نظر از اینکه این کودکان تا چه حد دچار معلولیت باشند. به موجب این قانون، ایالات در صورت تخطی از قانون مزبور بودجه‌ای از دولت فدرال برای مقاصد آموزشی دریافت نمی‌کردند. در سال 1986 قانون عمومی 457-99 وضع شد تا بر جنبه الزامی قانون 142-94 بیفزاید. به موجب این قانون همه ایالت‌ها ملزم شدند تا در مدارس خود آموزش مناسب و خدمات مرتبط با آن را به صورت رایگان به کودکان دارای نیازهای ویژه آموزشی (5-3 ساله) عرضه کنند. ایالت‌هایی که تا آغاز سال تحصیلی 91-90 مقدمات لازم برای این را فراهم نکردند، از بودجه فدرال برای آموزش استثنایی محروم شدند. این قانون همچنین شامل مشوق‌هایی برای ایالت‌هایی بود که به تدوین برنامه‌های مداخله زودهنگام برای نوباوگان دارای نیازهای ویژه آموزشی در معرض معلولیت از زمان تولد تا 36 ماهگی اهتمام می‌ورزیدند (هالاهان و کافمن، 1988). در این کشور به موجب قانون هیچ کودکی نباید از قافله آموزش جا بماند، NCLB)) که در سال 2002 رئیس‌جمهور آمریکا آن را امضا کرد و همچنین به موجب قانون عمومی 446-108 که قانون بهبود آموزش افراد دارای نیازهای ویژه آموزشی شناخته می‌شود و در سال 2004 رئیس‌جمهوری آن را امضا کرد، بر افزایش بودجه، تفویض اختیار به ایالات و ادارات آموزشی محلی، مشارکت والدین، پژوهش علمی و اهمیت اولویت خواندن، تأکید شده است (اپلینک و جونز، 2005). در ایالات متحده امریکا، مرکز ملی اقدامات خانه بهداشت برای کودکان دارای نیازهای ویژه که بر اساس توافق بین انجمن طب کودکان امریکا و اداره فدرال بهداشت مادر و کودک شکل گرفته، به انواع فعالیت‌های پایش و غربالگری می‌پردازد. منظور از پایش فرایندی انعطاف‌پذیر و پیوسته است که طی آن، متخصصین کارآزموده، در چارچوب امکانات و تدارکات خانه بهداشت به مشاهده و بررسی منظم کودکان می‌پردازند. این غربالگری مکمل فرایند پایش است. یکی از اقدامات در جهت غربالگری معلولیتی، تشخیص به‌موقع نقص شنوایی، بینایی، متابولیک و ژنتیک نوزادان و نوباوگان است (آکادمی آمریکایی متخصصان کودکان، 2000). یکی دیگر از برنامه‌های ملی برای تشخیص آسیب شنوایی، مداخله بهنگام در آسیب شنوایی نامیده می‌شود که شناسایی به‌موقع، ارزیابی شنوایی شناختی و پزشکی آنان و ثبت‌نام آنان را در مراکز خدمات مداخله‌ای در دستور کار دارد. بدون برنامه غربالگری بدو تولد، متوسط سن شناسایی کودکان کم‌شنوا بین 3-5/1 سال است (مرکز ملی ارزیابی شنوایی، 2006). مطابق با قوانین و ساختار آموزش این کشور، علاوه بر تشخیص و مداخله بهنگام، موضوع قرار دادن کودکان استثنایی در محیطی با کمترین محدودیت، قانون 142-94 یکی دیگر از برنامه‌های راهبردی است. پژوهش‌ها حاکی است از آن است که دانش‌آموزان استثنایی که در کم محدودیت‌ترین محیط آموزشی تحصیل می‌کنند، دارای انگیزه قوی، عزت نفس بالاتر، مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی بهتر و پیشرفت تحصیلی بیشتر نسبت به دانش‌آموزانی هستند که در محیطهای محدود و یا مجزا آموزش می‌بینند؛ به‌طور مثال در ایالت ایلینویز در سال‌های 2003 و 2004، تعداد دانش‌آموزانی که خدمات ویژه را در کمتر از 21 درصد زمان آموزش در خارج از کلاس‌های عادی دریافت کردند، افزایش یافته است، درحالی‌که تعداد دانش‌آموزان استثنایی در محیط آموزشی مجزا در طول این زمان کاهش اندکی را نشان می‌دهد و دانش‌آموزان سیاه‌پوست کمتر از سایر گروه‌های نژادی در مدارس یکپارچه آموزش می‌بینند و یک سوم دانش‌آموزان دارای اختلالات هیجانی در محیطهای مجزا تحصیل می‌کنند. بیش از 80 درصد دانش‌آموزان عقب‌مانده ذهنی یا در بیش از 60 درصد زمان آموزشی در خارج از کلاس عادی هستند و یا کلاً در محیطهای آموزشی مجزا تحصیل می‌کنند (پایک و همکاران، 2002، هیئت آموزش ایالت ایلینونز، 2005). اداره بهداشت مادر و کودک ایالات متحده با عنایت به نیازهای مراقبتی و بهداشتی ویژه کودکان دارای بیماری‌های مزمن جسمی و معلولیت‌ها و تأخیرات رشدی و معلولیت اکتسابی و اختلالات رفتاری، به تعریف نیازهای مراقبتی ـ بهداشتی ویژه مبادرت ورزید. بر این اساس کودکانی که به سبب وجود یا احتمال بروز بیماری مزمن جسمی، اختلالات رشدی که نوع یا میزان آن از نیازهای کودکان عادی بالاتر است، کودکان دارای نیاز ویژه مراقبتی-بهداشتی نامیده می‌شود. هزینه‌های مربوط این کودکان از سوی خانواده و مراکز بیمه به مراتب بیشتر است. افزایش پوشش بیمه، امکان دستیابی به خدمات برای این کودکان را افزایش و هزینه‌های تحمیل شده به خانواده را کاهش می‌دهد. سیاستگذاران بیمه در ایالات متحده با علم به اینکه این کودکان نیازهای مراقبتی ـ بهداشتی را از طریق بیمه عادی دریافت نمی‌کنند، مراکزی را برای عرضه خدمات کامل‌تر به این کودکان تأمین کرده‌اند. بر این پایه تأمین نیازهای مراقبتی-بهداشتی ویژه یکی از برنامه‌های راهبردی ایالات متحده امریکاست (پیترز 2005). فرانسه: با تصویب قانون 1989 حق هر کودک در زمینه برخورداری از آموزش از سن 3 سالگی فراهم شد. در یادداشت تفاهم غیر رسمی سال 1991 وزارت آموزش و پرورش و وزارت بهداشت و امور اجتماعی این کشور، تأکید شده که نزدیک‌ترین مدرسه به محل زندگی دانش‌آموز دارای نیاز ویژه، ملزم به پذیرش او در کلاس است. مطابق با تغییرات دهه 1970 نظام آموزشی، مطابق با قوانین تمرکززدایی، امور آموزش از سازمان‌های اجرایی مرکزی (وزارتخانه‌ها) به ادارات خدمات آموزشی ملی ـ منطقه‌ای منتقل شد. آموزش ویژه در فرانسه تنها در حیطه اختیارات وزارت آموزش و پرورش نیست و تا حد زیادی تحت نظارت وزارت بهداشت و امور اجتماعی و دادگستری نیز است. مطابق با رئوس کلی قانون افراد دارای نیازهای ویژه سال 1975 از تعریف فرد استثنایی خودداری شده و تعمداً قانون‌گذاران فرانسه رویه دیگری را برمی‌گزینند، آنها سازمانی محلی را با نام کمیسیون منطقه‌ای آموزش ویژه تعیین می‌کنند که در مورد اقدامات مالی یا یادگیری لازم برای پاسخ‌گویی به نیازهای دانش‌آموزان ویژه، تصمیم‌گیری کند (آژانس اروپایی نیازهای ویژه آموزشی، 2003). ژاپن: در سال 1979 آموزش کودکان دارای معلولیت ذهنی، جسمی، نقایص سلامتی ویژه اجباری شد. قبل از این تلاش‌ها معطوف به مدارس و کلاس‌های ویژه بود ولی از این پس آموزش فراگیر به سرعت رشد کرد. آغاز آموزش فراگیر در ژاپن انتقاد بسیاری از دست‌اندرکاران در این کشور و حتی کشورهای غربی را به دنبال داشت. بسیاری بر این باور بودند که این شیوه از آموزش گیج‌کننده است و دانش‌آموز استثنایی را در محیطی قرار می‌دهد که برای او ساخته نشده است؛ از سوی دیگر منظور داشتن کلاس‌ها و مدارس مجزا برای کودکان استثنایی به معنای اجبار آنان به تحصیل در مکان‌هایی محدودکننده بود که با اصل کم محدودیت‌ترین محیط آموزشی منافات داشت. در عصر جدید آموزش ویژه در ژاپن، رویکرد آموزشی نیازهای ویژه یا به بیان بهتر آموزش فراگیر و حمایتی برگزیده شد که به معنای فراهم آوردن امکانات آموزشی برای همه کودکان در کم محدودیت‌ترین محیط آموزشی است و کودکانی را که دچار شدیدترین معلولیت‌ها هستند، نیز در بر می‌گیرد. چندین کمیته در وزارت آموزش، فرهنگ، ورزش، علوم و فناوری ژاپن وظیفه اصلاح وضعیت آموزش ویژه را بر عهده دارند که کمیته اتاق‌های مرجع ، کمیته به سوی آموزش ویژه در قرن 21، کمیته چگونه آموزش حمایتی ویژه را مهیا کنیم، از جمله آنهاست (یاماگوچی، 2005). کانادا: حق کودکان در زمینه برخورداری از آموزش، در منشور حقوق و آزادی‌های کانادا (1982) به خوبی روشن شده است. بر طبق این منشور، همه افراد در چارچوب قانون، حق برخورداری از درمان و آموزش را دارند و هیچ ناتوانی و معلولیتی، نمی‌تواند عاملی برای تبعیض در این زمینه باشد. منشور حقوق و آزادی‌های کانادا، عیناً یا در سطح همه ایالت‌ها اجرا می‌شود و یا ایالت‌ها دارای قوانینی هستند که برگرفته از این منشور است و آموزش اجباری را برای همه کودکان دارای نیاز ویژه آموزشی به شیوه‌ای فراگیر، میسر می‌سازد. از آنجایی که کانادا گذشته از منشور حقوق و آزادی‌ها، فاقد قانونگذاری یکپارچه و سرتاسری برای تعیین چگونگی خدمات آموزشی است، سیاست‌گذاری‌های لازم برای تأمین آموزش استثنایی در حیطه 10 ایالت و سه منطقه به‌طور مجزا انجام می‌شود. این سیاست‌گذاری‌ها علی‌رغم برخی تفاوت‌های ظاهری، در خطوط کلی خود، مانند اجباری بودن آموزش و رجحان آموزش تلفیقی، برنامه آموزشی انفرادی برای کودکان دارای نیازهای ویژه و مشارکت والدین در امر سنجش و ثبت‌نام کودکان، با یکدیگر همسانند. برای مثال، آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه آموزشی در ایالت بریتیش کلمبیا، بر طبق نسخه تجدید نظر شده اساسنامه قوانین مدرسه در سال 1996 صورت می‌پذیرد. در این قوانین، تعاریف مبسوطی در مورد نیازهای ویژه آمده که در سال 2004، وزارتخانه آموزش آنها را مورد بازنگری قرار داده است. کودکان دارای ناتوانی‌های یادگیری، ذهنی، حسی، رفتاری و جسمی و همچنین کودکان دارای استعدادهای ویژه (درخشان) بر طبق این قوانین مشمول برخورداری از آموزش‌های ویژه‌اند. همچنین برنامه آموزشی انفرادی در این قوانین مورد تأکید قرار گرفته است (زینگا و همکاران، 2005). تطبیق با ایران: مطابق با ماده واحده مصوب 21/9/1369 مجلس شورای اسلامی که در تاریخ 5/10/69 به تأیید شورای نگهبان نیز رسیده است و طبق اساسنامه مصوب 29/5/1370 کمیسیون آموزش و پرورش مجلس و تأیید شورای نگهبان در تاریخ 24/6/70، سازمان آموزش و پرورش استثنایی، بعد از 23 سال فعالیت دفتر آموزش کودکان و دانش‌آموزان استثنایی و همچنین بعد از قریب به 60 سال آغاز آموزش استثنایی در ایران، تشکیل شد. هدف از تشکیل این سازمان طراحی نظام آموزشی، پرورشی و توان‌بخشی گروه‌های مختلف کودکان و دانش‌آموزان استثنایی با توجه به نیاز خاص هر گروه، با تأکید بر آموزش حرفه‌ای، تغییر و اصلاح مداوم آموزش و پرورش استثنایی، کمک به پیشگیری از معلولیت بوده است. به منظور تحقق این اهداف، برای سازمان مربوط 14 وظیفه، دو رکن شورای سازمان و رئیس سازمان و همچنین اعتبارات، درآمدها و اموال تعریف شده است (سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1370). به علاوه، مطابق با لایحه قانونی تشکیل سازمان بهزیستی کشور که در جلسه مورخ 24/3/59 به تصویب شورای انقلاب جمهوری اسلامی ایران رسیده است، تدارک امکانات پیشگیری و توان‌بخشی حرفه‌ای و اجتماعی معلولین به این سازمان واگذار شده است (سازمان بهزیستی، 1359). در قانون جامع معلولین مصوب 16/2/83 که پس از انقضای مهلت قانونی اعلام نظر شورای نگهبان به تاریخ 17/3/83 به شماره 11671 (سازمان بهزیستی، 1383) از سوی رئیس‌جمهور وقت برای اجرا ابلاغ شده، صرفاً به رایگان بودن آموزش معلولین در آموزش عمومی و آموزش عالی، بسنده شده است. مطابق با مصوبه جلسه 734 مورخ 16/4/85 شورای عالی آموزش و پرورش که به تأیید رئیس‌جمهور اسلامی ایران رسیده است، آیین‌نامه آموزش فراگیر تلفیقی کودکان و دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه به تصویب رسید (شورای عالی آموزش و پرورش، 1385) و مقرر شد، دانش‌آموزان گروه‌های آسیب‌دیده بینایی-شنیداری، جسمی حرکتی، دارای هوش مرزی، دانش‌آموزان با مشکلات ویژه یادگیری و رفتاری ـ هیجانی که پایگاه سنجش سازمان آموزش و پرورش استثنایی آنها را شناسایی می‌کند، تحت پوشش روی آموزش و پرورش تلفیقی ـ فراگیر قرار گیرند و با استفاده از معلمان مرجع در کلاس‌های عادی به تحصیل بپردازند. پس از قانون مصوب مجلس شورای اسلامی و شورای عالی آموزش و پرورش آنچه به نام ضوابط و مقررات در آموزش و پرورش کودکان و دانش‌آموزان استثنایی و همچنین ضوابط مربوط به تشخیص، پیشگیری، درمان و بیمه معلولین در کشور وجود دارد، مصوبه 19/12/75 به شماره 127472/17779 هیئت دولت در خصوص اعطای مأموریت به وزارت آموزش و پرورش و وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی در اجرای طرح ملی سنجش کودکان آماده ورود به دبستان با تشکیل شورای سیاست‌گذاری در سازمان آموزش و پرورش استثنایی و همچنین مصوبات داخلی سازمان آموزش و پرورش استثنایی با تصویب شورای اسلامی سازمان یا مصوبات ضوابط و مقررات داخلی سازمان بهزیستی کشور، وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی است. از این میان می‌توان مصوبات شورای سازمان آموزش و پرورش استثنایی در مورد کلیات ساختار آموزش و پرورش دانش‌آموزان آسیب‌دیده شنوایی، بینایی، کم‌توان ذهنی و اختلالات رفتاری، متضمن تفاوت‌های احتمالی ساختاری طول مدت مقاطع تحصیلی، ضوابط خاص مورد نیاز گروه‌های استثنایی مذکور و همچنین تأکید بر رویکرد تلفیقی و فراگیر و نیازهای ویژه در دوره قبل از دبستان و آموزش و مشاوره با والدین، دستورالعمل آموزش فراگیر- تلفیقی، طرح بیمه درمان دانش‌آموزان استثنایی، دستورالعمل طرح آتیه را می‌توان نام برد. اساسنامه سازمان آموزش و پرورش استثنایی در جهت‌گیری اهداف و وظایف مبتنی بر جداسازی آموزش و پرورش است. اگرچه رویکرد آموزش و پرورش تلفیقی در ایران قدمتی نزدیک 40 ساله و رویکرد آموزش و پرورش فراگیر نیز قدمتی 10 ساله دارد و مصوبه اخیر شورای عالی آموزش و پرورش بر آموزش و پرورش فراگیر و تأمین نیازهای ویژه کودکان و دانش‌آموزان استثنایی در مدارس عادی، تأکید دارد، در مقایسه با کشورهای مورد تطبیق از نظر رویکرد به جداسازی یا فراگیر سازی، کشور ما، در کنار کشورهای دارای اقبال به رویکرد فراگیر سازی قرار می‌گیرد ولی از این حیث نیازمند رفع تعارضات قانونی در اصلاح اساسنامه سازمان آموزش و پرورش استثنایی و تسریع در تصویب و اجرای جزئیات مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش دارد. در برنامه‌ریزی راهبردی در آموزش و پرورش استثنایی، در کشورهای مورد تطبیق هرگونه نیاز ویژه آموزشی و پرورشی در دایره فعالیت تأمین نیازهای ویژه قرار دارد؛ به طوری که در کشور انگلیس حدود 20 درصد دانش‌آموزان مشمول تعریف نیاز ویژه شده‌اند (پیترز، 2005). از این حیث در کشور ما، دانش‌آموزان با تأمین نیاز ویژه با زبانی مادری غیر از زبان فارسی، دانش‌آموزان دارای افت تحصیلی و یا دارای نیاز ویژه آموزش جبرانی، دانش‌آموزان دارای مشکلات فقر مالی خانواده که بعضاً تحت پوشش نهادهایی مانند سازمان بهزیستی، کمیته امداد امام (ره) و یا سایر نهادهای مردمی و غیر دولتی قرار دارند، دانش‌آموزان دارای دشواری‌های ضعیف و متوسط حسی و حرکتی هستند که بدون حمایت ویژه در مدارس عادی قرار گرفته‌اند و بعضاً با شکست تحصیلی، از دایره آموزش و پرورش، خارج می‌شوند، این موارد مشمول تعریف آموزش و پرورش ویژه لحاظ نشده‌اند. در صورت اصلاح اساسنامه سازمان آموزش و پرورش استثنایی و لحاظ کردن تأمین نیازهای ویژه کودکان و دانش‌آموزان دارای نیاز ویژه آموزشی و پرورشی با تعریفی موسع‌تر، متناسب با شرایط کنونی کشور و مبنا قرار دادن تأمین نیاز ویژه در مدارس عادی می‌توان آموزش و پروش ویژه در ایران را با آرمان‌های اعتقادی و ملی ایرانی و شرایط جسمانی، همسان دانست. مطابق با آمار سال تحصیلی 85-84 در 1284 مدرسه ویژه و 1346 مدرسه ضمیمه با 80147 (علی‌پور، 1386) دانش‌آموزان مشغول به تحصیل بودند. آمار دانش‌آموزان تلفیقی از 3028 در سال تحصیلی 80-79 به 13049 در سال تحصیلی 85-84 افزایش یافته است. با توجه به ضرورت عملی سازی تغییر رویکرد از جداسازی به فراگیر سازی به مثابه نتیجه تطبیق رویکردها در ایران با کشورهای مورد مطالعه، ضروری است. اولاً با تعریف وسیع‌تر از وضع بهتر کنونی از آموزش و پرورش استثنایی و لحاظ کردن پاره‌ای از نیازهای ویژه آموزشی و پرورشی در این تعریف در چشم‌انداز آینده، مأموریت‌های جدید به سازمان آموزش و پرورش استثنایی سپرده شود تا به مشارکت در کاهش افت تحصیلی اعم از مردودی و ترک تحصیل، بپردازد. مطابق با مطالعه صورت گرفته (برزویان، 1385)، میانگین طول مدت تحصیل دوره 8 ساله آموزش و پرورش عمومی از 6/8 در سال 57 به 27/8 در سال 83 کاهش یافته است و این در حالی است که تارکان تحصیل در اتلاف منابع 81 درصد و سهم تکرارکنندگان پایه 19 درصد در سال 83 بوده است؛ ثانیاً سهم آموزش و پرورش جداسازی شده و ویژه به تلفیق و فراگیر که اکنون 6 به 1 است، در چشم‌انداز آینده باید بر اساس نتایج تطبیق ایران با کشورهای مورد مطالعه، به نفع رویکرد آموزش و پرورش فراگیر، اصلاح شود، البته این امر مستلزم کاهش قابل ملاحظه آموزش و پرورش جداسازی شده است؛ اگرچه مطابق با نتایج بررسی در کشورهای مورد مطالعه؛ به ویژه درباره کودکان و دانش‌آموزان دارای مشکلات ذهنی و رفتاری، امکان فراگیر سازی در همه موارد عملی نیست. به علاوه پس از اجرای طرح تجمیع واحدهای مختلف آموزش و پرورش در سازمان آموزش و پرورش استان‌ها، عملاً بخش‌های اجرایی مندرج در اساسنامه سازمان آموزش و پرورش استثنایی مصوب مجلس، نقض شده است. بر این اساس، اصلاح اساسنامه سازمان بر پایه افزایش شمول دایره تعریف نیازهای ویژه، تأکید بر رویکرد فراگیر در تأمین نیازهای ویژه آموزش و پرورش در مدارس عادی و افزایش مأموریت‌های جدید سیاست‌گذاری و نظارتی و حذف مأموریت اجرایی، ضروری است. با توجه به بررسی کشورهای مورد مطالعه، کشور ما در زمینه تشخیص و پیشگیری از معلولیت به عنوان اقدامی از مداخله بهنگام، نیازمند ارتقای همکاری‌های چندبخشی-چندسازمانی سازمان‌های دولتی و غیر دولتی است. اکنون در کشور ما از سال 1372 طرح ملی سنجش آمادگی کودکان آماده ورود به دبستان در سن 6 سالگی در آستانه ثبت‌نام در پایه اول به اجرا درمی‌آید؛ از دگر سو، خانه‌های بهداشت در تشخیص بهنگام بیماری‌ها، از جمله بیماری‌های مرتبط با پیامد آموزشی و پرورشی، از ابتدای تولد، فعالیت دارند. سازمان بهزیستی در مهدکودک‌ها پاره‌ای از نارسایی‌های بینایی را در دوره قبل از دبستان، شناسایی و اقدام می‌کند. اعضای انجمن‌های علمی شنوایی‌شناسی، بینایی‌سنجی و سایر رشته‌های توان‌بخشی، در کلینیک‌ها با همکاری پزشکان متخصص حوزه فعالیت خویش، به شناسایی بهنگام، مبادرت می‌ورزند. سازمان بهزیستی و سازمان آموزش و پرورش استثنایی در کلینیک‌های تشخیص شنوایی، بینایی، آمادگی تحصیلی و استعداد ذهنی به تشخیص و پیشگیری به‌موقع، مبادرت می‌ورزند. لیکن این اقدامات تشخیصی و پیشگیرانه، فاقد برنامه ملی و قانونی همکاری‌های چند سازمانی دولتی و غیر دولتی است. از طرف دیگر در زمینه توان‌بخشی، آموزش و پرورش بهنگام والدین و کودک و یا اجرای برنامه توان‌بخشی، آموزش و پرورش والد محور در گروه‌های مختلف همانند آسیب شنوایی با تکیه بر مداخله از بدو تشخیص، در مراکز دولتی وابسته به سازمان آموزش و پرورش استثنایی و سازمان بهزیستی و موسسات غیر دولتی، بدون برنامه ملی همکاری‌های چند سازمانی در حال گسترش است. کشور ما همانند کشورهای مورد بررسی در طی دو دهه اخیر پیشرفت چشمگیری در زمینه تشخیص، پیشگیری، توان‌بخشی و آموزش و پرورش والد محور در مداخله بهنگام داشته است لیکن از این حیث ضروری است: 1. طرح ملی سنجش کودکان آماده ورود به دبستان از طرح خارج و به یک برنامه ملی مداخله بهنگام برای تشخیص، پیشگیری بر پایه همکاری‌های سازمان‌های دولتی و غیر دولتی، تبدیل شود. این برنامه از ظرفیت اشتغال‌زایی بالایی برای به‌کارگیری غیر دولتی پزشکان، روان‌شناسان، متخصصان تعلیم و تربیت و حرفه‌های توان‌بخشی و مددکاری برخوردار است. راهبرد عملی این برنامه باید کاهش سن تشخیص و تسهیل در مداخله بهنگام باشد. 2. مراکز آموزش قبل از دبستان وابسته به سازمان‌های دولتی و غیر دولتی ضروری است جهت فعالیت خویش را به سمت مداخله به هنگام والدمحور، جابه‌جا کنند. به نحوی که با افزایش مهارت آموزش والدینی، مشاوره والدینی، گسترش مهارت زندگی با افراد دارای نیازهای ویژه در اعضای خانواده و نزدیکان، در این مرکز به مراکز مداخله بهنگام از بدو تشخیص تغییر نام دهند و بسترساز آموزش و پرورش فراگیر باشند. 3. مراکز مداخله به هنگام بر مبنای آماده‌سازی کودکان دارای نیاز ویژه برای ثبت‌نام سال اول ابتدایی در مدارس عادی به فعالیت می‌پردازند؛ مگر اینکه در مورد کودکان معین، مشخص شود که آموزش و پرورش فراگیر برای وی و یا همسالانش، مفید نیست. به علاوه کشور ما، نیز همانند کشورهای مورد تطبیق برای کاهش هزینه‌های حمایتی و درمانی ناشی از معلولیت با درک این واقعیت دارای بیمه آتی و بیمه درمان دانش‌آموزان استثنایی است؛ اگرچه درک این ضرورت به منزله آغاز راهی است که باید با تأمین کافی منابع، هرگونه فشار ناشی از هزینه حمایتی و درمانی ویژه را از سر خانواده‌ها، کاملاً برداشت. تأمین منابع انسانی این خرده نظام به روش‌های تربیت و تأمین نیروی انسانی، با تمرکز بر معلمان در کشورهای مورد بررسی و به تطبیق داده‌ها با کشور ایران، می‌پردازد. آلمان: در جمهوری فدرال آلمان به اقتضای وجود تفاوت‌های فرهنگی، تربیت معلم برای سطوح و نوع گوناگون مدارس تفاوت‌های زیادی دارد. تربیت معلم در آلمان ترکیبی از پژوهش‌های مرتبط با موضوع تدریس، علوم آموزشی، شیوه تعلیم موضوع درسی و ایجاد رابطه معنی‌دار بین نظریه و فعالیت تعلیم در خلال دوره‌های آماده‌سازی برای خدمت است. افرادی که در حال گذراندن آموزش‌های نظری هستند، باید خود را با مقتضیات عملی نیز تطبیق دهند. تربیت معلمان به دو مرحله تقسیم می‌شود: دوره آموزش عالی و دوره تربیت عملی؛ دوره آموزش عالی در دانشگاه‌ها، مدارس فنی، هنر و موسیقی و مدارس آموزش فن آموزش گذرانده می‌شود و دوره تربیت عملی در موسسه‌ها و مدارس تربیت معلم عرضه می‌شود. برای کسب صلاحیت در آموزش ویژه به عنوان معلم دو راه وجود دارد: نخست اینکه، داوطلب می‌تواند پس از گذراندن دوره آموزشی عالی در امتحانات اول-مربوط به موضوع تدریس ـ و دوم ـ مربوطه به علوم آموزشی همانند روان‌شناسی و فلسفه ـ ایالتی شرکت کند و در صورت موفقیت به مرحله دوم تربیت معلم وارد شود؛ راه دوم اینکه می‌تواند پس از اتمام آموزش عالی در دوره آموزشی تکمیلی دیگری که مربوط به نیازهای ویژه آموزشی و مرتبط با معلولیت‌های گوناگون است؛ ثبت‌نام کند که این دوره نیز امتحانات پایانی دارد. لازمه کار معلّمی دریافت پروانه کار با گذراندن موفق دو مرحله تربیت معلم است. دو امتحان دو مرحله آموزش عالی و تربیت معلم به صورت ایالتی برگزار می‌شود. در بعضی از ایالت‌ها دارندگان مدرک تحصیلی کارشناسی و کارشناسی ارشد می‌توانند بدون گذراندن دوره اول، در دوره دوم شرکت کنند (استیلر، 2005). انگلیس: تصدی شغل معلم آموزش ویژه مستلزم داشتن مرتبه ذی‌صلاح OTS)) است. دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد یا دارندگان این مدرک تحصیلی می‌توانند در دوره‌های مقدماتی تربیت معلم (ITT) که در مراکز معتبر آموزش عرضه می‌شود، شرکت کنند. آنها می‌توانند با شرکت در برنامه‌های تربیت معلم که مبتنی بر استخدام است، از جمله"برنامه معلمان فارغ التحصیل یا ثبت‌نام شده" یا برنامه"اول تدریس" و یا سایر برنامه‌هایی که اداره تربیت و توسعه اجرا می‌کند، به کسب گواهینامه معلمی نایل شوند. یکی از مواردی که معلمان برای کسب (OTS) به آن نیاز دارند، شرکت و موفقیت در امتحان مهارت‌هاست که پس از گذراندن دوره آموزشی، اجرا می‌شود (شورای آموزش عمومی انگلیس، 2006). ایالت متحده آمریکا: قانون هیچ کودکی نباید از قافله آموزش جا بماند، (NCLB) در سال 2002 آموزش و پرورش به پیشنهادهایی برای تغییر در برنامه‌های تربیت معلمان آموزش ویژه، مقررات اعطای پروانه ایالتی، نظام‌های اطلاعاتی پاسخ‌دهی به عموم و تبدیل اطلاعات پژوهشی به موارد قابل کاربرد در کلاس درس داد. به موجب قانون مذکور، توصیه شد به استخدام و تربیت معلمان آموزش عادی و استثنایی‌ای بپردازید که کارآمد و شایسته باشند، اعطای پروانه‌های ایالتی به معلمان باید مستلزم حصول اطمینان از توانایی آنان در رفع نیازهای آموزش ویژه کودکان و ملحق کردن والدین به خدمات آموزش ویژه باشد. بر اساس این قانون معلمین آموزش ویژه باید حداقل دارای مدرک کارشناسی باشند و در درجه اول یک معلم آموزش عادی و سپس معلم آموزش ویژه باشند و آنها باید پروانه آموزش ویژه ایالت و یا گواهینامه معادل آن را دریافت دارند (پایک، 2002). در این کشور به موجب قانون عمومی آموزش 446 -108، تعریفی جامع و گسترده از "معلمان دارای صلاحیت کافی"داده شده است. این تعریف شاخص‌های"صلاحیت کافی معلمان"را که با دانش‌آموزان با شدیدترین معلولیت تدریس می‌کنند و یا موضوعی کلیدی را با دانش‌آموزان استثنایی تدریس می‌کنند، معین کرده است (اپلینگ و جونز، 2005). به رغم قوانین فوق، در تأمین نیروی انسانی آموزش ویژه، در ایالات متحده امریکا، مشکلاتی همانند کمبود معلمان آموزش ویژه، مجریان کم‌اطلاع از آموزش ویژه، گزارش شده است. در سال 2000- 1999، بیش از 12000 پست خالی معلمان آموزش ویژه در نظام آموزش وجود داشته است و 98 درصد نواحی کمبود معلمان آموزش ویژه را گزارش کردند و 10 درصد پست‌های شغلی آموزش ویژه را افراد فاقد پروانه پر کرده بودند (پایک، 2002). فرانسه: معلمانی که در امر آموزش ویژه تخصصی دارند، باید دوره عمومی تربیت معلم را بگذرانند و دارای دو سال تجربه کاری باشند و سپس دوره یک ساله دیگری را با موفقیت طی و مدرک آموزش ویژه را دریافت کنند (یونسکو، 1995). ژاپن: کمیته‌های فعال در وزارت آموزش، فرهنگ، ورزش، علوم و فناوری ژاپن با رویکرد جدید آموزش ویژه با تکیه بر آموزش فراگیر و حمایتی، افزایش صلاحیت‌های معلمان و تشکیل کمیته‌های درون مدرسه‌ای برای بحث درباره نیازهای همه کودکان دارای دشواری‌های یادگیری با شرکت همه معلمان را محورهای فعالیت خویش می‌دانند (یاماگوچی، 2005). کانادا: در ایالت اونتاریو داوطلبان معلمی پس از گذراندن پیش‌نیازهای کارشناسی آموزش و پرورش از سوی هیئت‌علمی به مدرسه تربیت معلم اونتاریو معرفی می‌شوند. از آنجایی که این داوطلبان قبلاً در یکی از گرایش‌های عمومی آموزش و پرورش مدرک دانشگاهی گرفته‌اند، مدرسه تربیت معلم تنها به عرضه دروسی می‌پردازد که با برنامه تربیت معلم مربوط هستند. افرادی که می‌خواهند معلمان آموزش ویژه شوند، پس از گذراندن دوره‌های عمومی تربیت معلم با گذراندن واحدهای تخصصی اضافه در رشته تخصصی مدرک مربوط را اخذ می‌کنند. هدف از گذراندن این واحدهای تخصصی آشنایی معلمان با طیف گسترده آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان استثنایی و تقویت مهارت‌های تدریس و مشاوره‌ای در آنان است (نایلر، 2004). در ایالت بریتیش کلمبیا معلمانی که قصد تدریس به کودکان دارای نیازهای ویژه در هر مقطعی را دارند، پس از گذراندن واحدهای مربوط به همان مقطع معلمان عادی، به گذراندن دوره‌های تکمیلی با توجه خاص به آموزش ویژه اقدامی کنند. این دوره‌ها در مدرسه معلمان بریتیش کلمبیا با کار گروه‌های دارای نیازهای ویژه آموزش همراه است (آموزش و پرورش ویژه ایالت کلمبیا، 2002). تطبیق با ایران: در کشورهای مورد مطالعه به حداقل مدرک تحصیلی مورد نیاز در حد کارشناسی، تأکید شده است. اگرچه در کشور ما حداقل مدرک تحصیلی کارشناسی شرط قانونی و ضابطه استخدام در مدارس ویژه، اعلام نشده است لیکن با اشتغال 53 درصد از 16 هزار نیروی شاغل با مدرک کارشناسی و به بالاتر مدارس ویژه در مقایسه با مدارس عادی به وضوح از وضع بسیار مناسب برخوردار هستند؛ بدین لحاظ اعلام ضابطه حداقل مدرک کارشناسی برای اشتغال در مدارس استثنایی، ضروری است. در ایران جذب فارغ التحصیلان کاردانی آموزش و پرورش گروه‌های مختلف استثنایی، جذب کارشناسان فارغ التحصیل رشته‌های علوم تربیتی، روان‌شناسی و رشته‌های توان‌بخشی دانشگاه‌ها، همچنین جذب نیروی حق‌التدریس و نیروی شاغل مدارس عادی، از جمله روش‌های جذب در مدارس ویژه است. فارغ التحصیلان کاردانی ویژه پس از 28 سال جذب با این روش، کماکان از برنامه‌ریزی درسی 20 سال قبل بهره می‌گیرند. محتوای آموزش و پرورش دوره‌های کاردانی تربیت معلم استثنایی و کارشناسی علوم تربیتی ویژه استثنایی، در مرتبه اول به تربیت معلم در مدارس عادی و در مرتبه دوم به تربیت معلم در مدارس استثنایی اختصاص دارد. از حیث اینکه محتوای آموزش و مهارت‌های حرفه‌ای در مرتبه اول به معلمی مدارس عادی و در مرتبه دوم به مدارس ویژه اختصاص دارد، کشور ما با کشورهای مورد مطالعه برابری می‌کند؛ لیکن از نظر محتوای مورد نیاز در رویکرد فراگیری آموزش در مدارس عادی نیاز به اصلاح در برنامه درسی دارد. دوره‌های مراکز تربیت معلم از نظر آموزش مهارتی به دلیل تکیه بر مهارت‌های حرفه‌ای موجود در مدارس و اختصاص وقت کافی برای کارورزی وضعیت بهتری نسبت به دوره‌های کارشناسی علوم تربیتی دانشگاه‌ها دارد. در کشور ما نیز همانند کشورهای مورد مطالعه، اشتغال معلمان با آموزش‌های کوتاه‌مدت به دلایل مختلف همانند جذب سرباز معلم، نیروی حق‌التدریس و انتقال از مدارس عادی، استفاده از نیروی طرحی از جمله مشکلات پیش رو است که با توجه حجم فارغ التحصیلان بالای آموزش عالی در رشته‌های مربوط، با برنامه‌ریزی، قابل حل است. مطابق با بررسی در کشورهای مورد مطالعه، موضوع بررسی صلاحیت حرفه‌ای معلمان مدارس استثنایی که با ارزشیابی مداوم عینی باید احراز شود، از جمله مواردی است که در کشور ما به آن چندان عنایت نمی‌شود. از این حیث، تکمیل فرم ارزشیابی سالیانه معلمان در ایران، برای نیاز کفایت نمی‌کند. سرانجام با عنایت به تطبیق شرایط نیروی انسانی شاغل، به ویژه معلم در ایران، توجه به ضرورت‌های ذیل الزامی می‌نماید: 1. ضرورت تبدیل دوره‌های کاردانی استثنایی به کارشناسی 2. اصلاح محتوای دوره‌های تربیت معلم و علوم تربیتی دانشگاه‌ها از نظر تأمین محتوای آموزش و پرورش با رویکرد فراگیر سازی. 3. انتقال تجربه آموزش مهارتی تأمین نیازهای ویژه آموزش و پرورش از مراکز تربیت معلم به دانشکده‌های علوم تربیتی. 4. بهره‌گیری از شرایط فرصتی آمار بالای فارغ التحصیلان کارشناسی و کارشناسان علوم تربیتی، روان‌شناسی، رشته‌های توان‌بخشی برای تأمین نیرو با مدارج تحصیلی بالاتر؛ 5. اعطای جواز حرفه‌ای اشتغال در تأمین نیاز ویژه آموزش و پروش برای مدت معین و ارزشیابی بعدی صلاحیت حرفه‌ای؛ 6. تأمین نیروی مورد نیاز مدارس عادی در تأمین نیاز ویژه یادگیری از طریق به‌کارگیری شاغلین مدارس ویژه در جایگاه مدارس؛ 7. تصویب حداقل مدرک کارشناسی مورد نیاز برای اشتغال در تأمین نیاز ویژه. تأمین منابع مالی این خرده نظام به بررسی تأمین منابع مالی مورد نیاز برای تأمین نیازهای ویژه آموزش و پرورش در کشورهای مورد مطالعه و تطبیق با ایران می‌پردازد. آلمان: بر اساس قانون فدرال رفاه اجتماعی کلّ کودکانی که به موجب بررسی‌ها دارای نیازهای ویژه شناخته می‌شوند، مشمول برخورداری از کمک مالی هستند. این کمک‌ها با عنایت به طول دوره تحصیل اجباری به منظور تهیه و تدارک امکانات حمایتی و آموزشی در اختیار خانواده این کودکان قرار می‌گیرد. 85 درصد کودکان دارای نیازهای آموزشی در مدارسی تحصیل می‌کنند که با بودجه دولتی تأمین می‌شوند و 15 درصد باقی‌مانده در مدارس خصوصی وابسته به کلیساها، سازمان‌های رفاهی و سایر نهادهای غیر دولتی هستند (جونن، 2006). انگلستان: آموزش عمومی در انگلستان برای سنین 16-5 اجباری است. آموزش در مدارس دولتی رایگان است و این قاعده در مدارس کودکان دارای نیازهای ویژه نیز صدق می‌کند (بنیاد محاسباتی و ارزیابی بهداشت کودکان و نوجوانان، 2004). ایالات متحده امریکا: این کشور در سال 2000- 1999 دارای 50 میلیارد دلار هزینه ملی برای آموزش ویژه، 3/27 میلیارد دلار برای خدمات آموزش ویژه در مدارس عادی و 1 میلیارد دلار سایر برنامه‌های آموزشی ویژه و در کل 3/78 میلیارد دلار با هزینه متوسط هر دانش‌آموز دارای نیاز ویژه آموزش 639/12 دلار در سال تحصیلی فوق بوده است. این رقم برای آموزش ابتدایی، متوسط و نیازهای ویژه در همان سال 6/360 میلیارد بوده است؛ به بیان دیگر 4/21 درصد بودجه آموزش ابتدایی و متوسطه به نیازهای ویژه اختصاص داشت. بنا بر تخمین اداره آموزش و پرورش امریکا، هزینه آموزش ویژه برای هر دانش‌آموز دو برابر هر دانشجو در آموزش عالی است. مطابق با قانون عمومی 142-94 سعی بر آن است که برخورداری کودکان نیازمند به آموزش ویژه از خدمات مربوطه هیچ هزینه‌ای را به خانواده‌های این کودکان تحمیل نکند (پایک، 2002). فرانسه: در فرانسه هزینه‌های آموزش ویژه را دولت به‌طور کامل تأمین می‌کند. هیچ هزینه‌ای بابت امور آموزشی، توان‌بخشی و خدمات ویژه مورد نیاز کودکان دارای نیازهای ویژه آموزشی به خانواده تحمیل نمی‌شود. بنا بر گزارش مالی 1992 در فرانسه، هزینه آموزش‌های ویژه 1 درصد کل جمعیت دانش‌آموزان کشور، 27/5 درصد کل بودجه آموزش را به خود اختصاص داده است (یونسکو، 1995). کانادا: در ایالت اونتاریو بر اساس مطالعه هیئتی از خبرگان آموزش ویژه برای تأمین بودجه مدارس با توجه به دو مولفه هزینه آموزش هر دانش‌آموز دارای نیاز ویژه و سپس هزینه حمایت‌های ویژه برای دانش‌آموزانی که نیازهای آموزشی جدی دارند و خودکفا نیستند، تأمین می‌شود. بین سال‌های 2001 و 2004 حمایت‌های ویژه دو برابر شد و از سرانه 27000 دلار کانادا به 54000 دلار افزایش یافت؛ به نحوی که در سال 2003 دو سوم هیئت امنای مدارس بخشی از بودجه افزایش یافته را پس‌انداز کردند (مایلر، 2004). در ایالت بریتیش کلمبیا تأمین بودجه به پیش‌نیازهای بهبود شرایط آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه تأکید می‌شود. این پیش‌نیازها به کاهش تعداد دانش‌آموزان هر کلاس برای یکپارچه‌سازی دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس عادی، افزایش بودجه برای تأمین نیازهای ویژه، افزایش بودجه برای آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم در این ایالت فرانسوی زبان، تأمین بودجه برای به کارگیری متخصصین و مشاورین و تأمین بودجه برای حمایت از کودکانی که در فقر زندگی می‌کنند، مربوط است (فدراسیون معلمان کلمبیا، 2006). تطبیق با ایران: مطابق با بررسی در کشورهای مورد مطالعه این منطق کلی وجود دارد که تأمین نیاز ویژه آموزش و پرورش هزینه اضافی درمانی، حمایتی، توان‌بخشی، آموزشی و پرورشی، به خانواده تحمیل نکند؛ اگرچه این منطق در خصوص هزینه‌های اضافی درمانی و حمایتی، در مواردی به‌طور کامل قابل تأمین نباشد. از طرف دیگر، اختصاص منابع به تأمین نیازهای ویژه طیف وسیع‌تری را دربر می‌گیرد و مواردی همانند فقرزدایی، آموزش زبان ملی در زمانی که با زبان مادری متفاوت است و هرگونه شکست تحصیلی را شامل می‌شود. به علاوه، سهم آموزش و پرورش از منابع در این کشورها بیشتر در مقایسه با کشوری همانند ایران بالاست، به‌طور طبیعی سهم آموزش و پرورش ویژه، نیز بالاست. در مقایسه با کشورهای مورد مطالعه اکنون در ایران، برای تأمین نیازهای ویژه تحصیلی و رفتاری که بخش عمده‌ای از شکست تحصیلی در ایران را در بر می‌گیرد، منبع مالی حمایتی در اختیار مدارس عادی برای تأمین نیاز ویژه، قرار نمی‌دهیم. در کنار آن، آنچه به نام نیازهای زبانی در مناطقی که زبان فارسی زبان مادری نیست، به صورت دوره آمادگی پیش‌بینی می‌کنیم، منابعی از تأمین نیاز ویژه می‌تواند تعریف شود. به علاوه، آنچه به نام حمایت از آموزش فرزندان تحت پوشش کمیته امداد امام (ره)، سازمان بهزیستی، نهادهای مردمی و مذهبی، هزینه می‌شود، به نوعی تأمین نیاز ویژه هستند. منبع مالی آموزش و پرورش در ایران در مقایسه با کشورهای مورد بررسی بسیار پایین است ولی نسبت سهم هر دانش‌آموز استثنایی در مقایسه با دانش‌آموز عادی کشور ما، کمابیش با کشورهای مورد مطالعه برابری می‌کند. در کشور ما در خصوص بیمه درمان، بیمه آتیه کودکان استثنایی منابع مالی مجزایی پیش‌بینی شده است: اگرچه هنوز از تأمین نیازهای درمانی، حمایتی، آموزشی، پرورشی به نحوی که هزینه اضافی به خانواده تحمیل نکند، فاصله بسیاری داریم. منابع مالی سازمان آموزش و پرورش در ایران از دو محل منابع عمومی و درآمد اختصاصی تأمین می‌شود. با عنایت به تطبیق کشور، با کشورهای مورد مطالعه، موارد ذیل از نظر تأمین منابع مالی قابل ملاحظه است: 1. برای کاهش شکست تحصیلی-تکرار پایه و ترک تحصیل ناشی از دشواری‌های تحصیلی و رفتاری ـ با عنایت به آثار روانی اجتماعی بلندمدت، باید منابع مالی مشخصی در اختیار مدارس قرار گیرد تا به تأمین نیازهای ویژه آنها، اختصاص یابد. 2. آنچه به نام بیمه درمان و آتی در منابع مالی آموزش و پرورش استثنایی پیش‌بینی شده است، طرح جدیدی است که باید سهم آن تا حذف هرگونه هزینه اضافی به خانواده، افزایش یابد. 3. روش‌های تأمین منابع مالی از دو روش منابع دولتی و درآمد اختصاصی، می‌تواند متنوع‌تر، پیش‌بینی شود. این روش با قوانین معین همانند تصریح در مسئولیت شهرداری‌ها و دهداری‌ها و یا سهم مشخصی از مالیات همانند مالیات بر ارث، تعریف‌پذیر است. 4. تعریف رایگان بودن آموزش و پرورش برای کودکان دارای نیازهای ویژه باید به‌طور عملیاتی، بیان شود؛ برای مثال تعریف رایگان بودن آموزش و پرورش برای کودکی که به دلیل جسمی امکان حضور در محل مدرسه را ندارد، دارای شاخصی متفاوت است و تمهید امکان حضور وی در مدرسه را دربر می‌گیرد. برنامه‌ریزی درسی این خرده نظام به بررسی روش‌های برنامه‌ریزی درسی برای تأمین نیازهای ویژه درسی کودکان و دانش‌آموزان دارای نیاز ویژه در کشورهای مورد مطالعه و تطبیق با ایران می‌پردازد. آلمان: در این کشور آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه به وظیفه‌ای برای مدارس عادی تبدیل شده است. در فواصل سال‌های 1994 تا 1999 کنفرانس وزیران آموزش و فرهنگ ایالت‌ها بر اول |
| تاریخ ثبت در بانک | 20 تیر 1400 |