| کد | jr-46129 |
|---|---|
| عنوان اول | از عادی سازی تا آموزش فراگیر، تحولی در نظام آموزشی |
| نویسنده | محمد عاشوری |
| نویسنده | سیده سمیه جلیل آبکنار |
| عنوان مجموعه | آسیب‌شناسی آموزش و پرورش استثنایی |
| نوع | کاغذی |
| ناشر | انتشارات توانمندان |
| سال چاپ | 1398شمسی |
| شماره صفحه (از) | 45 |
| شماره صفحه (تا) | 62 |
| زبان | فارسی |
| متن |
چکیده عدالت از آرمان‌های والای تمام جوامع بشری است. به نظر می‌رسد یکی از اساسی‌ترین راهکارها برای دستیابی به عدالت همه جانبه، تسهیل دسترسی همگان به آموزش و پرورش فراگیر، به عنوان یک تحول در نظام آموزشی باشد. هدف از برقراری آموزش فراگیر، جستجو و درک نیازهای آموزشی برای تمامی دانش آموزان است، با این وجود تمرکز این نظام تحولی بر دانش آموزانی است که نسبت به طرد شدگی و محرومیت آسیب پذیرند یا نیاز به آموزش ویژه دارند. متخصصان تعلیم و تربیت به این نکته اذعان دارند که شرایط حاکم بر نظام آموزشی ویژه در شرایط کنونی نمی‌تواند پاسخگوی نیازهای آموزشی، روانی و اجتماعی دانش آموزان با نیازهای ویژه باشد. آنها بر این باورند که یک نظام آموزشی مبتنی بر جداسازی افراد بر اساس ناتوانی و نقایص آنها، بالطبع باعث سوق دادن این گروه افراد به سوی انزواطلبی می‌شود. شکاف حاصل از این نوع آموزش نه تنها دانش آموزان با نیازهای ویژه را از ارتباط با دانش آموزان عادی محروم میسازد، بلکه به شناخت نادرست آنها نیز منجر می‌شود. ایجاد بستری مناسب در جامعه که بتواند پذیرای دانش آموزان با نیازهای ویژه باشد، امری ضروری به نظر می‌رسد. لذا توجه به آموزش فراگیر و برنامه‌ریزی برای اجرای آن ضرورتی انکار ناپذیر است و بدیهی است که انجام این مهم باید هرچه زودتر آغاز گردد، تا این دانش آموزان برای زیستن در جامعه عادی، سازگاری بهتری داشته باشند. در این میان سهم زیادی از مسائل مربوط به این رویکرد تحولی، به آگاهی معلمان و مربیان از چگونگی این نظام آموزشی تخصیص می‌یابد. این مقاله به بررسی دیدگاه‌های بنیادی در آموزش دانش آموزان با نیازهای ویژه، فلسفه آموزش فراگیر، ارزش‌ها و باورهای بنیادی، تحلیل موانع و فرصت‌ها، مشکلات موجود و توصیه‌هایی در مورد آموزش فراگیر می‌پردازد. مقدمه اهمیت آموزش و پرورش یا تعلیم و تربیت را به عنوان مهم‌ترین عامل رشد انسان، هیچ‌گاه نمی‌توان در طول تاریخ بشر نادیده گرفت و بی‌شک توجه به آن از جایگاه و منزلت ویژه‌ای برخوردار است. از این رو، در دهه‌های اخیر در حوزه آموزش و پرورش افراد با توانایی‌های گوناگون (دانش آموزان عادی و دانش آموزان با نیازهای ویژه)، رویدادهای فراوانی رخ داده، پژوهشهای بی‌شماری صورت گرفته، اندیشه‌های نوینی متبلور شده، روش‌ها و راهبردهای گوناگونی مطرح و افق‌های روشنی آشکار شده است (لورمن و همکاران/ به‌پژوه و خانزاده، 1391). اخیراً مهم‌ترین مسأله عمومی که توجه دولت‌های مختلف را به خود جلب کرده است آموزش دانش آموزان با نیازهای ویژه و نیازهای آموزشی ویژه آنان است (هورن بی ، 2012). بدیهی است که اگر توسعهٔ همه جانبه، آموختن برای بهتر زیستن مدنظر باشد، باید نظام آموزشی به طوری متحول گردد تا تمامی افراد حتی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه نیز از حمایتهای مورد نیاز بهره‌مند گردند. نقد آموزش استثنایی و آغاز تحولات در این راستا انتقادات نیرچه (1969)، دان (1978) نسبت به جداسازی آموزش کودکان استثنایی، شعله نهضت عادی‌سازی و یکپارچه‌سازی را فروزان کرد. آنها پیشنهاد کردند کودکان استثنایی باید در جریان اصلی آموزش و پرورش، تحت تعلیم و تربیت قرار گیرند. با تغییر نگرش نسبت به آموزش دانش آموزان استثنایی به تدریج اقدامات آموزشی متحول شد و دیدگاه‌های زیر در طی چندین سال به ترتیب مورد توجه قرار گرفت (کاوال و فورنس، 2000). نظام‌های آموزشی عادی، یکپارچگی و فراگیر اکنون به مقایسه آموزش‌های بدیل استثنایی و تبیین ویژگیهای چهار مدل آموزشی یعنی عادی، ویژه، یکپارچه و فراگیر می‌پردازیم: الف) نهضت عادی سازی: این مفهوم زیربنای اصلی رشد خدمات انسانی و اجتماعی برای دانش‌آموزان با ناتوانی‌ها بود (لورمن و همکاران/ به‌پژوه و خانزاده، 1391). در این رویکرد، صاحب‌نظران آموزشی به دنبال الگویی بودند که به وسیله آن دانش‌آموزان با ناتوانی‌ها، بخشی از ساعات مدرسه را در بین دانش‌آموزان عادی بمانند و در صورت لزوم از آموزش ویژه بهره‌مند شوند. هدف در عادی‌سازی این بود که دانش‌آموزان با ناتوانی‌ها هم از برنامه‌ریزی انفرادی در آموزش ویژه و هم از آموزش و پرورش عادی بهره‌مند شوند، ولی در عمل نه تنها این هدف میسر نگشت بلکه دانش‌آموزان با ناتوانی‌ها با رهاشدگی مواجه شدند به طوری که آموزش آنها مانند دانش‌آموزان عادی بود و از خدمات ویژه و آموزش انفرادی بی‌نصیب ماندند تا این که پس از تصویب قانون عمومی 142-94 محیط با کمترین میزان محدودیت مطرح شد (هاردمن و همکاران/ علیزاده و همکاران، 1387). ب) محیط با کمترین میزان محدودیت: این قانون در سال 1975 تصویب شد که هدف آن قرار دادن دانش‌آموزان با ناتوانی‌ها در کنار همسالان عادی آنها با حداکثر تناسب محیط آموزشی است. محیط با کمترین میزان محدودیت پیوستاری از آموزش در مدارس عادی تا مدارس ویژه و شبانه‌روزی را در برمی‌گیرد که طبق این قانون، دانش‌آموز بر اساس توانمندی‌های خود در پیوستار جا گماری قرار می‌گیرد. در پیوستار جا گماری برای دانش‌آموزان با ناتوانی، گزینه‌های خدمات آموزشی در شش سطح مطرح شده که در زیر ارائه شده است. در بالاترین سطح (کلاس عادی) کمترین محدودیت در محیط یادگیری و بیشترین تعداد دانش‌آموزان جای می‌گیرند. در سطح دوم دانش‌آموزان در کلاس عادی جا گماری شده و نیاز به معلم سیار است. در سطح سوم دانش‌آموزان بیشتر وقت خود را در کلاس عادی و برای خدمات تخصصی به اتاق منبع مراجعه می‌کنند. در سطح چهارم دانش‌آموزان در کلاس ویژه، ولی در مدرسه عادی جا گماری می‌شوند. در سطح پنجم دانش‌آموزان در مدرسه ویژه (استثنایی) جا گماری می‌شوند. آخرین سطح نیز مربوط به جا گماری دانش‌آموزان در مراکز شبانه‌روزی است که بیشترین محدودیت در محیط یادگیری وجود دارد (ورتز و همکاران/ شریفی درآمدی و همکاران، 1389). با وجود این‌که محیط با کمترین میزان محدودیت تأکید بر تحصیل دانش‌آموزان با ناتوانی در کنار همسالان عادی دارد؛ مورد انتقاد قرار گرفته است زیرا مفهوم پیوستار جا گماری بیانگر این است که دانش‌آموزان با ناتوانی باید به سمت خدمات آموزشی بروند در صورتی که از اواسط دهه 1980 هدف این بود که خدمات برای دانش‌آموزان با ناتوانی آورده شود نه این که آنها به سمت خدمات آموزشی بروند. در حالی که محیط با کمترین میزان محدودیت در ایالات متحده مطرح شده بود کشورهای دیگر از جمله ایتالیا در اندیشه یکپارچه‌سازی دانش‌آموزان با ناتوانی در مدارس عادی بودند (هاردمن و همکاران/ علیزاده و همکاران، 1387). ج) یکپارچه‌سازی: گرایش به یکپارچه‌سازی در کشورهای اسکاندیناوی مورد حمایت قرار گرفت. در ایتالیا بر اساس این قانون، یکپارچه‌سازی دانش‌آموزان با ناتوانی در کلاس عادی اجباری شد. فرانسه، بریتانیا و آلمان نیز در جهت یکپارچه‌سازی گام‌های بزرگی برداشتند (هاردمن و همکاران/ علیزاده و همکاران، 1387). اصطلاح یکپارچه‌سازی برای توصیف دانش‌آموزان با ناتوانی در یک سیستم آموزشی به کار می‌رود که تمرکز بر دانش‌آموز است و به نظر می‌رسد که دانش‌آموز مشکل دارد و باید برای ورود به آموزش عادی، آماده شود. در این رویکرد بر نظام آموزشی و مهارت‌های معلم تأکید نمی‌شود و تغییری در وضعیت موجود نظام آموزشی ایجاد نمی‌شود. در آمریکا از یکپارچه‌سازی به عنوان جریان غالب یاد شده است (لوییس، 2008). یکپارچه‌سازی گذری از محیط با کمترین میزان محدودیت و شروع آموزش فراگیر تلقی شد (هاردمن و همکاران/ علیزاده و همکاران، 1387). د) آموزش فراگیر: اصطلاح آموزش فراگیر پیچیدگی‌های گسترده‌ای را در تحول سیاست‌های آموزش ویژه و عادی به وجود آورده است (هورن‌بی، 2012). ما گاهی فکر می‌کنیم که متخصصان تعلیم و تربیت اطلاعات نادرستی را درباره آموزش فراگیر دریافت کردهاند و دچار ابهام شده‌اند. بخشی از این ابهام، ناشی از اصل موضوع آموزش فراگیر و معنایی است که از این اصطلاح دریافت می‌شود. ما اعتقاد داریم که آموزش فراگیر از نظر ماهیت نمی‌تواند در محیط‌هایی که برخی از کودکان به طور مجزا یا متفاوت از همسالان خود آموزش می‌بینند، وجود داشته باشد. فراهم کردن نمونه‌هایی که آموزش فراگیر نیستند، شاید آسان‌تر باشد. آموزش کودکان به صورت پاره‌وقت در مدارس ویژه یا مدارس عادی، آموزش فراگیر نیست. آموزش کودکان در مدارس ویژه و با حداکثر جداسازی، آموزش فراگیر نیست. همچنین آموزش کودکان در کلاس‌های عادی، اما با برنامه‌های آموزشی متفاوت از نظر محتوا و محیط یادگیری نسبت به همسالان، آموزش فراگیر نیست (مگر این که همه کودکان در یک کلاس از برنامه‌های واحدی بهره ببرند). اغلب از متخصصان تعلیم و تربیت می‌شنویم که از این‌گونه مثال‌ها به عنوان آموزش فراگیر یاد می‌کنند، بدیهی است که چنین نیست (لورمن و همکاران/ به‌پژوه و خانزاده، 1391). آموزش فراگیر، فراخوانی تحولی در تغییر نظام آموزشی است. مفهوم حمایت از آموزش فراگیر، بر تحصیل در نزدیک‌ترین مدرسه یعنی مدرسه‌ای که اگر ناتوانی نداشتند، می‌توانستند در آن آموزش ببینند، تمرکز دارد. طبق این مفهوم دانش‌آموزان با ناتوانی عضو گروه همسالان (عادی) خود هستند (به‌پژوه، 1376). در واقع، آموزش فراگیر عبارت است از تلفیق کامل دانش‌آموزان با توانایی‌های گوناگون در همه جنبه‌های تحصیلی که دیگر دانش‌آموزان قادر به دسترسی و لذت بردن هستند. آموزش فراگیر شامل تمامی مدارس و کلاس‌های درس عادی می‌شود که به طور واقعی به منظور برآوردن نیازهای همه دانش‌آموزان تغییر پیدا کرده و انطباق می‌یابد، تفاوت‌ها را مقدس شمرده و ارزش‌گذاری می‌کند. در این رویکرد دانش‌آموزان با توانایی‌های گوناگون در صورت نیاز، کمک‌های تخصصی یا آموزش ویژه بیرون از کلاس درس را فقط به عنوان یکی از راه‌های متعدد در دسترس و مورد نیاز دریافت می‌کنند (لورمن و همکاران/ به‌پژوه و خانزاده، 1391). آموزش عادی • به مثابه قطعات چوبی چهارگوش برای حفره‌های چهارگوش • دانش‌آموزان عادی • معلمان عادی • مدارس عادی آموزش ویژه • به مثابه قطعات چوبی گرد برای حفره‌های گرد • دانش‌آموزان با نیازهای ویژه • معلمان ویژه • مدارس ویژه آموزش یکپارچه • تغییر در کودک تا متناسب با سیستم آموزشی عمل کند • سیستم آموزشی به همان وضعیت قبلی باقی می‌ماند باید دانش‌آموز انطباق یابد یا اخراج شود آموزش فراگیر • سیستم آموزشی انعطاف‌پذیر • همه دانش‌آموزان می‌توانند یاد بگیرند • تغییر در سیستم آموزشی جهت متناسب‌سازی با کودک • ارزش‌گذاری به تفاوت‌ها فلسفه آموزش فراگیر • احترام به یکدیگر • افزایش تحمل و تاب‌آوری • پذیرفته شدن به عنوان بخشی از گروه • دستیابی به فرصت برای رشد مهارت‌ها و استعدادها • کمک به یکدیگر • یادگیری از یکدیگر • کمک به افراد برای کمک به خود و محله‌ای که در آن زندگی می‌کنند (لوییس، 2008). با اجرای طرح آموزش و پرورش فراگیر مسائل و مشکلات بسیاری که ناشی از نامناسب بودن و عدم تطابق محیط و منابع مدرسه عادی با نیازها و محدودیت‌های دانش آموزان با ناتوانی است، آشکار گردیده است. با مشاهده و بررسی طی چند سال تجربه در آموزش و پرورش فراگیر به نظر می‌رسد انطباق و متناسب سازی منابع یک مدرسه شامل منابع انسانی، علمی، تجهیزاتی، فضایی و تفریحی با نیازها و محدودیت‌های دانش آموزان با ناتوانی به عنوان پیش نیاز گریزناپذیر اجرای طرح آموزش و پرورش فراگیر ضرورت دارد. متناسب سازی منابع مدرسه الف) منابع انسانی در مدارس، نیروی انسانی در بخش‌های مختلف آموزشی، تربیتی، مشاوره، خدماتی، مدیریتی و ارزشیابی فعالند. این نیروها اساساً برای آموزش دانش آموزان با ناتوانی هیچ‌گونه آموزشی ندیده‌اند و به طور کامل از روش‌های آموزش دانش‌آموزان با ناتوانی و روانشناسی کودکان استثنایی بی‌اطلاع هستند. لذا متناسب‌سازی در سطح نیروهای انسانی عبارت است از: برگزاری دوره‌های ضمن خدمت، تهیه بروشورهای آموزشی و برگزاری مسابقات کتاب‌خوانی در زمینه‌های فوق الذکر به گونهای الزام‌آور که منجر به فراگیری مهارت‌هایی چون زبان اشاره و لب‌خوانی برای ناشنوایان و بریل برای نابینایان و امثال آن گردد (هوسپیان، 1384). ب) منابع علمی: محور آموزش در مدرسه، کتاب‌های درسی است که مطالب آن از سوی سازمان مراکز دولتی تهیه و در سراسر کشور تدریس می‌گردد. این مطالب با در نظر گرفتن گروه هدف عمومی یا دانش آموزان عادی تهیه و چاپ می‌شود. بنابراین در بسیاری از مواد مانند جغرافیا، حرفه‌وفن، ریاضیات، تربیت بدنی و... در بخش نظری یا عملی هیچ‌گونه تناسبی با نیازها و محدودیت‌های دانش آموزان با ناتوانی وجود ندارد؛ بنابراین کتب درسی باید کنار یا به پیوست خود لوازم و مواد را به صورتی تهیه و ارائه دهند تا برای دانش آموزان با ناتوانی قابل استفاده گردد (حسن زاده، 1377). ج) منابع تجهیزاتی: در هر مدرسه در ارتباط با مواد درسی مختلف از قبیل تربیت بدنی، علوم تجربی، حرفه و فن و غیره، وسایل و تجهیزات خاصی وجود دارد و از سوی دیگر برخی لوازم و تجهیزات عمومی مانند تخته سیاه که نقش موثری در آموزش دارد نیز موجود است که اکثراً قابل کاربرد برای دانش‌آموزان با ناتوانی نبوده و لذا لطمات اساسی به جریان آموزش این گروه وارد می‌آید. مناسب‌سازی در زمینه تجهیزات، بسیار اساسی و حائز اهمیت است. صنایع آموزشی کشورمان که در بخش عادی پژوهش‌ها و طرح‌های اجرایی متنوعی را در برمی‌گیرد؛ باید به امر جایگزین کردن یا انطباق تجهیزات مدرسه برای دانش‌آموزان با ناتوانی نیز همت گمارد. هم اینک در کشورهای پیشرفته بحث و شیوه آموزشی انطباق یافته در مورد تمام مواد درسی مدارس اعمال می‌شود برای مثال تربیت بدنی انطباق یافته یا مناسب‌سازی شده به دانش‌آموزان با ناتوانی این امکان را می‌دهد تا در هر سطح جسمی و ذهنی که هستند در مدرسه فعالیت ورزشی و بدنی داشته باشند (هوسپیان، 1378). د) منابع فضایی: هر مدرسه از فضاهای داخلی و خارجی چندی برای منظورهای مختلف تشکیل شده است. زمین بازی، سالن اجتماعات و امتحانات، آزمایشگاه، سرویس‌های بهداشتی و از همه مهم‌تر کلاس درس. این فضاها تا چه حد برای عبور و مرور استفاده یک دانش‌آموز استثنایی مثلاً کودک نابینا یا کودکی که از صندلی چرخدار استفاده می‌کند مناسب است؟ کودکی را در نظر بگیرید که به علت قد کوتاه خود همواره از حل تمرینات و تکالیف روی تخته سیاه باز می‌ماند یا معاف می‌شود. کودک کم‌بینایی که با وجود قرار گرفتن در ردیف جلو باز هم قادر به خواندن مطالبی که معلم روی تخته سیاه می‌نویسد نمی‌شود. کودک دیگر نشسته بر صندلی چرخدار را تصور کنید که هر روز چندین مرتبه با کمک دانش‌آموزان، خدمه و مربیان همراه با صندلی چرخدارش از زمین برداشته می‌شود تا بتواند خود را به طبقه بالا یا زیرزمین برساند و یا حتی از سد یک پله کوچک بگذرد. این مثال‌ها و صدها نمونه دیگر تا چه حد بر اندیشه، روحیه و کیفیت کار، تحصیل و آموزش دانش‌آموزان با ناتوانی تأثیر می‌گذارد؟ چه تعداد از مدارس این موانع و مشکلات را برطرف نمودهاند (حسن‌زاده، 1377). یکی از عناصر مهم در آموزش فراگیر بحث معلم‌ها و نوع نگرش آنها به آموزش فراگیر است. وجود نگرش‌های مثبت برای اجرای موفقیت آمیز برنامه‌های فراگیر از ضروریات اصلی برای ایجاد تعهد در کارگزاران و دست‌اندرکاران مربوط، جهت به فعل رساندن تلفیق کامل و نیز سوق دادن هر چه بیشتر و کامل‌تر دانش‌آموزان با ناتوانی به سوی مدارس عادی است. نگرش معلم متغیری است که بر پیشرفت تحصیلی تأثیر معناداری می‌گذارد و در واقع هر چه معلم نگرش مثبت‌تری نسبت به موضوع فراگیر سازی داشته باشد پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بیشتر خواهد شد به همین دلیل گرایش برخی از پژوهش‌هایی که در این حیطه انجام شده است به سمت بررسی نگرش معلمان در مورد آموزش فراگیر می‌باشد. در این مورد پژوهش‌ها نشان داده‌اند که نگرش معلم‌هایی که از دوره آموزش تعلیم و تربیت ویژه برخوردار شده بودند مثبت‌تر از کسانی است که از چنین آموزشی بهره‌مند نبودند و بسیاری از آنها معتقدند که برای موفقیت بیشتر این طرح باید تغییراتی در برنامه درسی عادی داده شود (هاوکینز و همکاران، 2007). پژوهش نیند و همکاران (2004) درباره انطباق‌دهی برنامه‌های آموزشی برای دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری نشان داد که نگرش معلمان بر حسب متغیرهای سن، رشته و مدرک تحصیلی و سابقه تدریس متفاوت است. لین و همکاران (2001) در پژوهشی نگرش کار درمانگرها و کمک درمانگرها را در مورد فراگیر ساختن آموزش عادی برای دانش‌آموزان با ناتوانی مورد بررسی قرار داده و یافته‌های این پژوهش، نگرش مثبت آنها را نشان داد. یافته‌های پژوهشی آنه (2002) نشان داد که 72 درصد از معلمان، آموزش فراگیر را برای معلم‌ها تحمیلی می‌دانند و آنها معتقدند دانش‌آموزان با ناتوانی در مدارس عمومی مشکلات بزرگی دارند و بهتر است در مدارس استثنایی به تحصیل بپردازند. در چند پژوهش، نگرش معلمان ایران نیز در مورد آموزش فراگیر بررسی شده است. برای مثال حسن زاده (1377) نظرات والدین و معلمان را در این مورد بررسی کرده است. نتایج این پژوهش نشان داد،50 درصد معلمان تلفیقی و 97 درصد معلمان عادی با آیین‌نامه‌ها و دستورالعمل‌های آموزش فراگیر آشنایی ندارند. مینایی و همکاران (1380) نیز در پژوهشی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کم‌شنوای تلفیقی را بررسی کردند، نتایج حاکی از آن بود که عوامل نگرش و سابقه معلم‌ها و دریافت خدمات توانبخشی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کم‌شنوای تلفیقی موثر است. یافته‌های پژوهش گنجی (1372) نیز نشان داد که نگرش معلمان استثنایی نسبت به دانش‌آموزان کم توان ذهنی و فراگیرسازی آموزشی آنها، از نگرش معلمان عادی مثبت‌تر است. پژوهشهای زیادی در این حوزه نیز میزان تأثیر آموزش فراگیر بر پیشرفت تحصیلی و عوامل موثر بر آن را بررسی کردهاند. توماس و همکاران (2000) دریافتند که تأثیر آموزش فراگیر بر روی پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی دانش‌آموزان با نیازهای ویژه از کم تا متوسط است. همچنین حضور این دانش‌آموزان در مدارس عادی هیچ‌گونه اثرات منفی بر روی دانش‌آموزان عادی ندارد. از سوی دیگر معلم‌ها، ایده و روش آموزش فراگیر را مورد تأیید قرار داده‌اند هر چند که این پذیرش، بیشتر جنبه نظری دارد تا عملی، در حرکت به سوی فراگیر سازی، هم روش‌های عملی و هم پایه‌های نظری آموزش مهم است و نیاز به تغییر دارد، در این میان اولویت‌هایی برای معلمان عادی و استثنایی وجود دارد (بال بونی ، 2000). برخی از پژوهش‌ها به این نتیجه دست یافته‌اند که آموزش ویژه در مدارس ویژه در طولانی مدت اثر نامطلوبی بر دانش‌آموزان با نیازهای ویژه بر جا می‌گذارد (هورن بی و کید ، 2001؛ هورن بی و ویت ، 2008). از یافته‌های پژوهش اپدال ، 2001) آن است که معلمان از میان چهار نوع حمایت یک کارشناس آموزش استثنایی در مدارس، افزایش حقوق معلم‌های تلفیقی، دسترسی سریع و آسان به وسایل کمک آموزشی و توانبخشی، گزینه اول یعنی محدود کردن تعداد دانش‌آموزان کلاس را به عنوان اولویت اول معرفی نمودهاند. از سویی تراکم فعلی کلاسها و فشاری که این معضل به معلم و کیفیت کار او وارد میسازد و از سوی دیگر احتمالاً چون معلمان تصور می‌کنند در آموزش تلفیقی حتماً باید از آموزش انفرادی آن هم توسط خودشان (شخص معلم) استفاده گردد، یعنی برگزاری جلسات جبرانی به صورت فردی برای دانش‌آموزان با ناتوانی، بنابراین برای آموزش انفرادی نیاز به تعداد اندک و محدود دانش‌آموز در کلاس دارند، تا بتوانند به پیشرفت دانش‌آموز با ناتوانی کمک نمایند. در واقع تصور معلمان این است که وجود دانش‌آموزان با ناتوانی در کلاس عادی وقت زیادی برای یادگیری و آموزش به خود اختصاص می‌دهد که هم از معلم کلاس انرژی زیادی را می‌طلبد و هم فرصت کمتری برای رسیدگی به سایر دانش آموزان عادی را ایجاب می‌کند. به همین دلیل آنان معتقدند که بهترین نوع حمایت از معلم تلفیقی کم کردن تعداد دانش آموزان است (جکسون و ویلز ، 2002). تجربه نشان داده است که موانع اجرای یک ایده و روش جدید در یک محیط قدیمی به عواملی مانند عدم درک منطقی و گستره موضوع، فقدان مهارت‌های لازم در مورد آن روش جدید، محدودیت منابع، فقدان سازمان‌دهی مناسب و غیره بستگی دارد. احتمال دارد معلم‌های عادی از اهداف و گستره آموزش تلفیقی اطلاع دقیقی نداشته باشند و در مقایسه با معلمان استثنایی و تلفیقی، تماس اجتماعی بسیار اندکی با دانش‌آموزان استثنایی داشته باشند و یا اصلاً تماس و ارتباطی نداشته باشند، در نتیجه اطلاعات کافی در مورد این دانش‌آموزان ندارند و از همه مهم‌تر آموزش اولیه معلم‌ها به گونهای نیست که آنها مهارت‌های لازم برای مشارکت در برنامه‌ای آموزش تلفیقی را کسب کنند. در نهایت عواملی مانند محدودیت منابع مالی و انسانی و فقدان سازمان‌دهی مناسب کلاسی باعث شده است که معلم‌های عادی با اجرای آموزش تلفیقی زیاد موافق نباشند (آنه، 2002). از آنجا که معلمان دیدگاه روشنی از آموزش تلفیقی ندارند و تصور عمده آنها بر محور افزایش مشکلات و سختی کار معلم عادی قرار دارد، در نتیجه نگرانی از عدم کارآیی معلم عادی از تدریس به دانش‌آموزان با توانایی، نداشتن امکانات آموزشی ویژه، عدم آگاهی از ویژگیهای دانش‌آموزان با ناتوانی به نوعی به احساس عدم اعتماد و اطمینان به خود منجر گردیده و همین مسئله، عامل اصلی مخالفت معلمان عادی محسوب می‌گردد. اگر به تحلیل عمیق‌تر این مخالفت بپردازیم شاید بتوان گفت که معلمان عادی چون از آینده مبهم چنین مشارکتی و پیامدهای آن مانند افزایش استرس شغلی و بالا رفتن درجه دشواری کار آموزش دچار نگرانی خاص می‌شدند در نتیجه بدون تأمل عمیق در مورد آن، صرفاً بر مبنای مشکلات ایجاد شده احتمالی، آن را رد کردهاند (بانچ ، 2003). لیندسی (2007) با مروری بر پژوهشهای مربوط به آموزش فراگیر نتیجه گرفت یافته‌های پژوهشی از آموزش فراگیر حمایت می‌کنند، با این حال هنوز پژوهشهای کافی در این زمینه انجام نشده است. فارال (2010) در نتیجه پژوهش خود عنوان کرد یافته‌های منفی زیادی در رابطه با اثربخشی آموزش فراگیر وجود دارد. نورویش عنوان کرد که در مورد سیاست‌ها و فعالیت‌های آموزشی در آموزش فراگیر به پژوهشهای گسترده‌تری نیاز است (تریز ، 2010). مشکلات آموزش فراگیر الف) نارسایی شیوه‌های رایج: واضح است که شیوه‌های تدریس و برنامه‌های رایج به شدت نارسا هستند، برای درک این موضوع کافی است نگاهی به نیازهای کودکان و نوجوانان آسیب‌پذیر که مستعد انزوا و طردشدگی هستند، بیندازیم (میچل ، 2008). معلمان، دانش و مهارت مورد نیاز برای آموزش دانش‌آموزان با دامنه گسترده‌ای از نیازهای خاص را ندارند (لوییس، 2008). ب) مشکل تأمین و سازمان‌دهی آموزش: دانش‌آموزانی که سابقه رویارویی با موانع آموزشی را داشته‌اند، در بیشتر مواقع فرصت ادامه تحصیل تا دبیرستان را از دست میدهند. تمهیداتی که به منظور ادامه حمایتهای لازم بعد از اتمام دوره ابتدایی در نظر گرفته شده، به هیچ عنوان در خور نیازهای موجود آنان نیست (میچل، 2008). ج) عوامل اجتماعی– اقتصادی: بدیهی‌ترین موقعیت‌های شکست در نظام آموزشی وجود نابرابری‌ها و کمبودها در نظام آموزشی در مناطقی مشاهده می‌شود که دارای پایینترین سطح تأمین خدمات اولیه هستند (میچل، 2008). هنوز بحث و سردرگمی بر سر این است که بودجه مربوط به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه توسط تسهیلگران آموزش ویژه تأمین شود یا آموزش عادی؟ با توجه به این که دانش آموزان با نیازهای ویژه هزینههای زیادی دارند، پیشنهاد می‌شود هزینهها با کمک تسهیلگران از طریق آموزش عادی فراهم شود (لوییس، 2008). د) نگرش‌ها: عملکردهای منفی در برابر تفاوت‌ها از یک سو و تعصب‌ها در جامعه از سوی دیگر به شکل موانعی بر سر راه پیشرفت آموزش عمل می‌کنند. والدین دانش آموزان با ناتوانی اظهار می‌کنند که معلمان آموزش عادی که نمی‌خواهند دانش‌آموزان با ناتوانی تلفیق شوند سعی می‌کنند آنها را بترسانند یا اطمینان میدهند که این تجربه ناموفق است. والدین گزارش کردهاند برخی مربیان با دانش‌آموزان با ناتوانی به روشی تحقیر کننده رفتار می‌کنند. معلمان سعی می‌کنند به ما بگویند «فرزند شما از عهده این آموزش برنمی‌آید» (میچل، 2008). در واقع معلمان آموزش عادی از ناکافی بودن مواد آموزشی، منابع مالی، کارکنان حمایتی ویژه و اجرای اثربخش سیاست‌ها در آموزش فراگیر نگران هستند (لوییس، 2008). و) برنامه‌های درسی: آشکار است که برنامه‌های آموزشی نتوانسته‌اند به نیازهای گروه وسیعی از دانش‌آموزان با ناتوانی پاسخ دهند. اکثریت قریب به اتفاق مراکز آموزشی، فضای کافی برای بسیاری از دانش‌آموزان را ندارند، به ویژه دانش‌آموزانی که دارای ناتوانی‌های جسمی هستند بیش از بقیه از این محدودیت امکانات رنج می‌برند ( میچل، 2008). آموزش فراگیر برنامه مناسبی برای تحول شناختی و رفتاری بسیاری از دانش‌آموزان را ندارد (تریز، 2012). دانش‌آموزان با نیازهای ویژه به برنامه‌ای متناسب با توانمندی‌هایشان نیاز دارند نباید درصدد این باشیم که این دانش‌آموزان را با برنامه ملی که برای دانش‌آموزان عادی طراحی شده است منطبق سازیم (لوییس، 2008). ه) توسعه نامناسب و از هم گسیختگی منابع انسانی: نیاز به اجرای کار آموزشی‌های پرسنل در تمامی رده‌ها به طور مناسب برآورده نمی‌شود. کمبود و یا عدم وجود دوره‌های کارآموزی و ظرفیت‌های ناچیز فرصت‌های آموزشی برای کلیه افراد متعلق به مراکز خدماتی جامعه و به ویژه مراقبین و والدین مشهود است (میچل، 2008). مزایای آموزش فراگیر تجربه‌های موفق در فراگیر سازی آموزش و پرورش، بر مدارسی مبتنی هستند که ساختار آنها تغییر یافته، فضای آموزشی، برنامه درسی و روش‌های تدریس انعطاف‌پذیر را ممکن می‌سازند، تحت شرایط مطلوب، تمامی دانش‌آموزان در جهت دستیابی به نتایج آموزشی و پرورشی مطلوب فعالیت خواهند کرد. وقتی در نظر داریم از برنامه‌ریزی سنتی (آموزش و پرورش عادی و ویژه به صورت مجزا) به سوی رویکردی فراگیرتر حرکت کنیم، درگیر شدن تمامی کارکنان مدرسه در یک انتقال متفکرانه، زیرکانه و مبتنی بر پژوهش از اهمیت برخوردار است. همانند سایر حیطه‌های بازسازی مدرسه، در این مورد نیز تغییر باید بر اساس پژوهش صورت پذیرد و به نحوی گسترده، باورها و فلسفه‌های متفاوت در ایجاد تغییر شرکت داده شوند(توماس و همکاران، 2000). اهمیت اساسی محیط آموزشی و ابعاد روان‌شناختی به تحصیل دانش‌آموزان با ناتوانی در کنار دانش‌آموزان عادی تأکید دارد. اعتقاد مربیان و متخصصان آموزش و پرورش آن است که اگر محیط آموزشی غنی گردد، رشد دانش‌آموزان تسهیل شده و ارتقا خواهد یافت. علاوه بر این، متخصصان و پژوهشگران باور دارند که مدارس فراگیر به دلایل زیر امکان رشد و ارتقای مهارت‌های دانش‌آموزان با ناتوانی و عادی را فراهم خواهد کرد: 1- وجود الگوی مناسب رشد (دانش‌آموزان همسال و عادی) 2- امکان مقایسه عملکرد دانش‌آموزان با ناتوانی با الگوی رشدی مناسب و جهت‌گیری به سوی ارتقای مهارت‌های متفاوت آنان از سوی معلم 3- امکان بهره‌گیری از توان بالقوه همسالان عادی برای آموزش و ارتقای مهارت‌ها در دانش‌آموزان با ناتوانی 4- زمینه‌سازی پذیرش بهتر دانش‌آموزان با ناتوانی در متن جامعه با تغییر نگرش و فرهنگ‌سازی در محیط مدرسه که در آینده به ایجاد جامعه فراگیر منتهی می‌شود. 5- توسعه و ارتقای آگاهی مهارت و انعطاف‌پذیری عملکرد معلمان در جهت تلاش به منظور رفع نیازهای ویژه‌ی ناشی از تفاوت‌های تمامی دانش‌آموزان (کاوال و فورنس، 2000). توصیه‌های زیر می‌توانند در طراحی حرکت مثبت به سوی محیط فراگیرتر به مناطق آموزشی کمک دهند: 1- تمامی دانش‌آموزان به پیوستاری از انواع جای‌دهی‌ها، پشتیبانی‌ها و خدمات، دسترسی داشته باشند، در حالی که فرض اساسی این باشد که نخستین فرصت جای‌دهی برای هر دانش‌آموز، آموزش و پرورش عادی است. 2- تمامی تصمیم‌گیری‌های مربوط به جای‌دهی باید بر اساس برنامه آموزش انفرادی طراحی شده و بر نیازهای دانش‌آموزان و تمهید معقول خدمات تأکید داشته باشد. 3- پیش از آن که هر گونه برنامه جدیدی طراحی شود، اعضاء گروه برنامه‌ریزی باید در مورد فلسفه آموزش و پرورش (اخلاق مربوط به آموزش و پرورش) به توافق رسیده باشند. معلمان و کارکنان بخش پشتیبانی فرد فرد دانش‌آموزان و برنامه‌های وسیع اجرایی درگیر شوند. 4- ارتقای آموزش و پرورش کارکنان به عنوان بخشی از برنامه روزانه معلمان و متخصصان پشتیبانی کننده باشد. 5- فعالیت عمیقی در جهت وحدت بخشی به نظام‌های آموزش و پرورش ویژه و عادی صورت گیرد. 6- اطمینان از این که برای برآورده ساختن نیازهای اجتماعی، هیجانی و شناختی تمامی دانش‌آموزان، مجریان مجاز به فعالیت، به تعداد کافی استخدام شده باشند. زیرا در فراگیر سازی کاهش تعداد دانش‌آموزان در هر کلاس و یا افزایش تعداد معلمان در کلاس درس ضروری است. 7- فرایندهای جذب باید به طریقی طراحی شوند که به معلمان اجازه دهند، برنامه‌های آموزش انفرادی و جای‌دهی که برای هر دانش‌آموز طراحی شده را به چالش بکشند. 8- والدین و دانش‌آموزان را به عنوان همکار، در فرآیند تصمیم‌گیری و طراحی برنامه انفرادی درگیر کنید. 9- در هنگام طراحی برنامه‌ها، رویکردهای آموزش/ یادگیری چندگانه مانند تدریس همسال یار، آموزش به روش همکاری، یادگیری مشارکتی، مطالعه گروهی، آموزش موازی و مانند آن را در نظر داشته باشید (کاوال و فورنس، 2000). نتیجه‌گیری آنچه از پژوهش‌ها و نظرات کارشناسان و معلمان آموزش و پرورش استثنایی استنباط می‌شود این است که فراگیرسازی به ارزش‌های آموزشی، پرورشی، اجتماعی و نیز به درک ما در مورد ارزش افراد مربوط است. آموزش فراگیر یک فرآیند است نه یک پدیده. به این معنی که از اثر متقابل عوامل مختلف به نتیجه‌ای منجر می‌شود که به نوبه خود با در نظر گرفتن نیازهای مخاطبین و شرایط موجود تغییر می‌پذیرد و این تغییر، عوامل موجود را تحت تأثیر قرار می‌دهد. آموزش فراگیر تبعیت از الگویی از پیش تعیین شده نیست، بلکه خود را با نیاز مخاطبانش سازگار خواهد کرد. آموزش فراگیر فقط شامل آموزش و پرورش ویژه و افراد دارای ناتوانی نیست، بلکه به عنوان راه حلی برای مشکلات فعلی نظام آموزش و پرورش عادی است و گروه‌های زیادی از افراد جامعه را شامل می‌شود. هدف اصلی آموزش فراگیر این است که دانش‌آموزان با نیازهای ویژه به شاد زیستن و سازگاری مطلوب دست یابند و احساس تعلق به جامعه کنند. در این راستا، مدارس باید به آموزش مهارت‌های تحصیلی، مهارت‌های زندگی و مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی در بافت طبیعی جامعه بپردازند. برای اجرای موفق‌تر آموزش فراگیر ضروری است که علاوه بر تهیه مقدمات و ایجاد زمینه‌های لازم از هر حیث و نظر با ارائه دلایل منطقی و مستدل، هم به والدین و هم به دست‌اندرکاران آموزش و پرورش در خصوص انتخاب راه صحیح برای آموزش دانش‌آموزان با نیازهای ویژه کمک کرد. منابع به پژوه، احمد (1376). یکپارچه سازی و اصلاح نگرش نسبت به افراد عقب مانده ذهنی. خلاصه مقالات نخستین کنگره علمی عقب‌مانده ذهنی. تهران: دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی و معاونت توانبخشی سازمان بهزیستی کشور. حسن زاده، سعید (1377). ارزشیابی مقدماتی آموزش و پرورش تلفیقی دانش‌آموزان دچار آسیب شنوایی. تهران: پژوهشکده کودکان استثنایی. گنجی، کامران (1372). بررسی تأثیر تماس اجتماعی بر نگرش معلمان دبستان‌های استثنایی و عادی نسبت به دانش‌آموزان عقب مانده ذهنی و یکپارچه سازی آموزشی آنها. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. لورمن، تیم؛ دپلر، جوان؛ هاروی، دیوید (بی‌تا). آموزش فراگیر: راهنمای عملی در حمایت از یادگیرندگان با توانایی‌های گوناگون. به‌پژوه، احمد و خانزاده، عباسعلی حسین (مترجمان، 1391). چاپ اول. تهران: انتشارات دانشگاه. مینایی، اصغر؛ ویسمه، علی اکبر؛ حسن زاده، سعید (1380). عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کم‌شنوای تلفیقی. فصلنامه پژوهشکده کودکان استثنایی. شماره 4، 171-190. ورتز، مارگارت؛ تامپکینز، جیمز؛ کالاتا، ریچارد (بی‌تا). مبانی آموزش و پرورش کودکان استثنایی. شریفی درآمدی، پرویز؛ رونقی، سیمین؛ صفریزدی، زهرا (مترجمان، 1389). چاپ اول. تهران: انتشارات دانژه. هاردمن، مایکل؛ درو، کلیفورد؛ اگن، وینستون (بی‌تا). روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی. علیزاده، حمید؛ گنجی، کامران؛ یوسفی لویه، مجید؛ یادگاری، فریبا (مترجمان، 1387). چاپ اول. تهران: انتشارات دانژه. هوسپیان، آلیس. (1378). مقدمه‌ای بر آموزش تلفیقی. تهران: پژوهشکده کودکان استثنایی. هوسپیان، آلیس. (1384). شواهدی از اجرای آموزش و پرورش تلفیقی در سایر کشورها، نشریه تعلیم و تربیت استثنایی. شماره 18 و 19، 52-54. Anne, H. (2002). Teachers’ Attitudes Toward the International of Disabled Students in to their Classrooms. Balboni, G. (2000). Attitudes of Italian teachers and parents toward school inclusion of students with mental retardation: The role of the experience. Education & amp; training in mental retardation & amp; developmental disabilities, 35(2), 148-159. Bunch, G. (2003). Student attitudes toward peers with disabilities in inclusive and special education models school. Atkinson Faculty of liberal & amp; professional Studies, Canada: New York University Press. Farrell, M. (2010). Debating special education. London: Rutledge Press. Hornby, G. (2012). Inclusive education for children with special educational needs: A critique of policy and practice in New Zealand. Journal of International and Comparative Education, 1(1), 52-60. Hornby, G., & amp; Kidd, R. (2001). Transfer from special to mainstream- Ten years later. British Journal of Special Education, 28(1), 10-17. Hornby, G., & amp; Witte, C. (2008). Follow‐up study of students of a residential school for children with emotional and behavioral difficulties in New Zealand. Emotional and Behavioral Difficulties, 13(2), 79‐93. Hawkins, L., Forness, M., & amp; Kapur, A. (2007). Students with learning disabilities in higher education: Faculty attitude and practices. Learning disabilities research & amp; practice, 14(3) 173-186. Jackson, B., & amp; Wills, D. (2002). School inclusion. 13th world congress of Inclusion International. Melbourne, Australia. Kavale, A., & amp; Forenss, R. (2000). History, rhetoric and reality: Analysis of the inclusion debate. Remedial & special education. Boston: Houghton Mifflin. Lewis, I. (2008). Inclusive Education, Where there are few resources. Oxford: Atlas Alliance. Lindsay, G. (2007). Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/ mainstreaming. British Journal of Educational Psychology, 77, 1‐24. Lynn, F., Gitlow, M., &;amp; Kluwin, T. (2001). Occupational therapy faculty attitudes toward the inclusion of students with disabilities in their educational programs. Occupational therapy journal of research, 21(2), 115–131. Mitchell, D. (2008). What Really Works in Special and Inclusive Education? Rutledge Taylor & Francis Group. London and New York. Nind, M., Wearmouth, J., Collins, J., Hall, K., & Sheehy, K. (2004). A systematic review of pedagogical approaches that can effectively include children with special needs in mainstream classes with a particular focus on peer group interactive approaches. EPPI Opdal, A. (2001). Teachers’ opinions about inclusion: A pilot study in a Palestinian context. International journal of disability, development and education, 48(2), 143-162. Terzi, L. (2010). Special educational needs: A new look. London: Continuum. Thomas, w., webb, j., & Brulle, A. (2000).the making if the inclusive school. London: Rutledge. |
| تاریخ ثبت در بانک | 19 تیر 1400 |