| کد | jr-44489 |
|---|---|
| عنوان اول | مدرسه عمومی یا اختصاصی ناشنوایان |
| عنوان دوم | آموزش ناشنوایان در مدارس عادی |
| نویسنده | محمود پاکزاد |
| عنوان مجموعه | دانشنامه ناشنوایان (دانا) ـ جلد سوم |
| نوع | کاغذی |
| ناشر | موسسه فرهنگی هنری فرجام جام جم |
| سال چاپ | 1388شمسی |
| شماره صفحه (از) | 1172 |
| شماره صفحه (تا) | 1175 |
| زبان | فارسی |
| متن |
مدرسه عمومی یا اختصاصی ناشنوایان، آموزش ناشنوایان در مدارس عادی. آموزش و پرورش ناشنوایان در ایران با کوشش جبار باغچه‌بان تحول نوینی یافت؛ زیرا مراکز ویژه‌ای برای اینان تأسیس کرد و معتقد بود بدون این مراکز نمی‌توان توسعه فرهنگی این قشر را انتظار داشت. اما این تفکر در دوره‌های مختلف تاریخ فرهنگی ایران، به همان شکل اول باقی نماند و با روی کار آمدن افرادی با دیدگاههای متفاوت در هر دوره، نظریه مدیریت مدارس آموزشی ناشنوایی نیز تغییر یافته است. به ویژه در چند سال اخیر، اختصاصی بودن این مدارس در ایران زیر سوال رفته و مدیریت کلان آموزشی این باور را ترویج میکند که ناشنوایان لزوماً نیازی به گذران دوره‌های تحصیلی در مدارس اختصاصی ناشنوایان را ندارند. این مقاله به ریشه‌های تاریخی و تا اندازه‌ای جهانی این مسئله می‌پردازد. تأسیس مدارس اختصاصی ناشنوایان: از حدود چهارصد سال پیش که طی سالهای 1500 و 1600 پیش‌آهنگان آموزش ناشنوا در اسپانیا، پدرو پونس دولئون ، مانوئل رامیرز دوکاریون ، و خوان پابلو بونت نخستین کلاسهای آموزش کودکان ناشنوا را تشکیل دادند، لزوم آموزش ویژه کودکان ناشنوا در مدارس اختصاصی ناشنوایان نیز مورد پذیرش قرار گرفت؛ زیرا منطقی است که اگر برای حل مشکل ارتباطی کودکان ناشنوا برنامه آموزشی خاص لازم دانسته شود، اجرای این برنامه تشکیل کلاسهای خاص ناشنوایان را نیز ایجاب میکند و چون شمار کودکان ناشنوا نسبت به کودکان شنوا اندک است و در هر مدرسه عادی نمی‌توان برای شمار کمی ناشنوا یک کلاس مخصوص دایر کرد، راه حل، جمع‌آوری کودکان ناشنوا و تمرکز آموزش آنان در یک محل و تأسیس مدارس مخصوص ناشنوایان است. این راه حل با مانع دوری راه کودکان ناشنوا تا مدرسه خاص روبهرو بود؛ البته با تأسیس مراکز شبانه‌روزی ویژه ناشنوایان و تأمین رایگان وسیله تردد کودکان ناشنوا و یا پرداخت هزینه تردد آنها در کشورهای پیشرفته، این مانع مرتفع گردید. پس از حدود سه یا چهار قرن از تأسیس موسسات اختصاصی آموزش ناشنوایان، برخی موضوع الحاق و اختلاط یا آموزش فراگیر را با هدف تحصیل ناشنوایان در مدارس عادی مطرح کردند؛ حتی در بعضی کشورها، این دیدگاه، موفقیت به دست آورد؛ به ویژه از 1950 نظریه تحصیل ناشنوایان در مدرسه عادی مورد پذیرش و عمل در آن کشورها قرار گرفت. فلسفه تلفیق و اختلاط محصلان شنوا با ناشنوا این است که کودکان ناشنوا با کودکان شنوا در یک محیط قرار گیرند و برای تفهیم و تفاهم متقابل و همزیستی آماده شوند. مواضع مدیریت کلان آموزشی در کشورها: موضع و عملکرد کشورها درباره تلفیق و اختلاط، به شرح زیر متفاوت است: در کشور سوئد، با این فلسفه که ناشنوایان یک اقلیت فرهنگی‌اند و بر مبنای رعایت حقوق و عدم تبعض، آنان به عنوان یک اقلیت فرهنگی حق دارند موسسات آموزشی مناسب خود را داشته باشند، دیدگاه تلفیق و اختلاط مورد استقبال قرار نگرفته است. در استرالیا طی چهل سال، از دهه 1950 تا سال 1990 تقریباً تمامی مدارس مخصوص ناشنوایان بسته شد؛ و امروزه تنها برای کودکان ناشنوا با معلولیت مضاعف، دیگر مدرسه مخصوص وجود دارد. بنابراین در استرالیا کودک ناشنوا که معلولیت دیگری نداشته باشد، مجبور است در مدارس عادی تحصیل کند. در کشورهای دیگر، مثل کانادا، امریکا، فرانسه، ژاپن، دانمارک، عربستان سعودی تلفیق یا اختلاط، یعنی آموزش کودکان ناشنوا در مدارس عادی، بنابر شرایط خاص کودک، یک حق، انتخاب و امکان است و در لزوم حفظ موسسات اختصاصی آموزش ناشنوایان نیز تردید و بحثی نیست. علت بستن مدارس مخصوص ناشنوایان در استرالیا که با تأسف و ناراحتی جامعه ناشنوایان هم روبهرو شد، این بوده که در این کشور پهناور، تأسیس و نگهداری مدرسه مخصوص ناشنوایان بسیار هزینه‌بر است. علت اینکه در کانادا، بستن مدارس مخصوص ناشنوایان منتفی شده، رعایت منشور حقوق و آزادیهای 1982 کانادا و شناخت ناشنوایان به عنوان یک اقلیت فرهنگی و مخالفت شدید و سازمان یافته جامعه ناشنوایان در این کشور بوده است. در کشورهای کوچک، مثل دانمارک، هلند، سوئیس و ژاپن فکر بستن مدارس مخصوص ناشنوایان مطرح نیست، زیرا افزون بر عوامل فرهنگی، این کشورها دارای وسعت جغرافیایی کوچک‌اند و امکان نگهداری مدارس مخصوص ناشنوایان وجود دارد. مشکلات تلفیق و اختلاط: مسائل و مشکلات این دیدگاه در نظریه‌پردازی و نیز در اجرا، گوناگون و دارای شدت و ضعف مختلف است؛ و قوانین آنها را به دو دسته مشکل ارتباطی و مشکل فرهنگی طبقه‌بندی می‌توان کرد. بعضی پژوهشگران درباره مشکل ارتباطی گفته‌اند: دانش‌آموز ناشنوا هر اندازه در گفتارخوانی ماهر و در تولید گفتار واضح قادر باشد، نسبت به هم‌شاگردیهای شنوای خود در یک کلاس، ناتوان خواهد بود. افزون بر آن، در کلاسهای عادی دست کم برای درسهای نظری، حضور معلم اضافی به عنوان کمک معلم یا رابط و یا یادداشت‌نویس نیاز است و در عمل این پشتیبانی آموزشی به طور گسترده در همه کشورها به دلایل مختلف, از جمله هزینه‌بری معمول نیست؛ رابط و یادداشت‌نویس هم جای معلم اصلی را نمی‌گیرد. درباره مشکل فرهنگی، قابل توجه است که یک ناشنوا حتی در محفل خانوادگی یا خویشان شنوای خود احساس بیگانگی میکند؛ زیرا نمی‌تواند گفت‌وگوی آنها را کاملاً درک کند و از این کم‌فهمی خسته می‌شود و محیط را برای خود آزار دهنده و نامأنوس می‌بیند و به همین سبب ناشنوایان, دیدار با دوستان ناشنوای خود را به دیدار اقوام شنوای خود ترجیح می‌دهند. این دو مشکل در مدارس عادی، فشار روحی و عصبی شدیدی به دانش‌آموز ناشنوا وارد میکند که می‌تواند حالت خشم و عصبانیت نهفته و انفجاری و ناهنجاری رفتاری و یا افسردگی ناشنوا را موجب گردد. بازگشت و خروج ناشنوایان از موسسات آموزش عادی: عدم استفاده دانش‌آموز ناشنوا از کلاس عادی به سبب نبود یا غیرکافی بودن خدمات پشتیبانی آموزشی لازم و آثار مشکلات پیش گفته و عوامل دیگر، موجب آن است که همه دانش‌آموزان ناشنوا نتوانند به تحصیل در کلاس عادی ادامه دهند. به همین دلیل در بیشتر کشورها تلفیق و اختلاط را یک حق و نه یک تکلیف می‌دانند؛ بنابراین در این کشورها راه بازگشت به مدارس ناشنوایان باز است. درباره انصراف دانش‌آموزان ناشنوا از ادامه تحصیل در موسسات عادی آموزشی در ژاپن تحقیقی شده که نتیجه آن به شرح زیر است: بیش از شصت درصد این دانش‌آموزان که به مدارس ناشنوایان بازگشته‌اند، دلایل عمده بازگشت خود را به شرح زیر اظهار کرده‌اند: موفقیت ناچیز تحصیلی در مدرسه عادی؛ شکست در امتحان ورودی مدرسه متوسطه؛ توصیه مشاوران راهنمایی مدارس عادی؛ نیازهای اجتماعی و احساسی دانش‌آموزان و اولیای آنها. درباره علت بازگشت حدود چهل درصد دیگر، گزارش، مطلبی را مطرح نمی‌کند. اما ظاهراً عامل موثر و پنهان پشت علل مذکور درباره شصت درصد دیگر دانش‌آموزان مورد بررسی، آثار و عوارض منفی ناشی از مشکلات ارتباطی و فرهنگی آنها در یک محیط آموزشی با اکثریت شنوا بوده است. تعارض اصل برابری فرصتها با تلفیق و اختلاط: الزام ناشنوا به حضور و آموزش در یک محیط فرهنگی با اکثریت شنوا، با اصل برابری فرصتها، تعارض مسلّم دارد؛ زیرا با وجود بهترین و بیشترین خدمات پشتیبانی نیز فرد ناشنوا در شرایط نامساوی با همکلاسهای شنوای خود قرار می‌گیرد و بنابر رعایت اصل برابری فرصتها، حق دانش‌آموز ناشنواست که در مدارس اختصاصی ناشنوایان و محیط فرهنگی مناسب و مأنوس خود تحصیل کند. لزوم رعایت اصل تساوی فرصتها و پرهیز از تبعیض و اعمال فشار بر ناشنوایان، به عنوان یک اقلیت فرهنگی و تأمین شرایط و لوازم تلفیق و اختلاط و مسائل و مشکلات و موفقیت محدود آموزش ناشنوایان در موسسات آموزش عادی آموزشی، ایجاب میکند که آموزش ناشنوایان در موسسات مخصوص ناشنوایان اصل باشد و تلفیق و هدایت در مسیر اصلی ناشنوایان و شنوایان در مدارس عادی به عنوان یک راه حل استثنایی و اختیاری برای ناشنوایان مورد نظر قرار گیرد و نه تنها راه آموزش آنان. تلفیق و اختلاط اضطراری و استثنایی، باید با هر گونه اقدام لازم برای مناسب‌سازی فرهنگی محیط آموزش و مراقبت و مواظبت از دانش‌آموزان ناشنوا در میان اکثریت شنوای مدرسه همراه باشد. تأمین معلم یا رابط مخصوص، از جمله اقدامات لازم است. اصل تساوی فرصتها و دلایل تأسیس موسسات آموزش مخصوص ناشنوایان در دوره‌های پیش‌دبستانی، دبستانی، راهنمایی و هنرستانی، ایجاب میکند که برای آموزش عالی ناشنوایان نیز موسسه آموزش عالی اختصاصی آنان در رشته‌های مناسب تشکیل شود. مآخذ: برلج، اچ. ویلیام, دورنماهای کلی آموزش ناشنوایان در کشورهای منتخب، چاپ اول، ارگون امریکا، 1999؛ پاکزاد، محمود، کودکان استثنایی، تهران، سازمان چاپ و انتشارات، 1374؛ همو، هیاهو در دنیای سکوت، تهران، سازمان چاپ و انتشارات، 1376؛ الیوزبکی، عبدالغنی، المعوقون سمیعاً والتکنولوجیا العالمیه، عین (امارات عربی متحده)، دارالکتاب الجامعی، 2002م؛ هارت، بیل جیر، تعلیم المعوقین، قاهره، الهیئه المصریه، 1996م. محمود پاکزاد |
| تاریخ ثبت در بانک | 11 بهمن 1399 |