| کد | jr-44353 |
|---|---|
| عنوان اول | قوانین آموزشی |
| عنوان دوم | ضوابط و مقررات مصوب در زمینه آموزش و پرورش ناشنوایان در امریکا |
| نویسنده | مروین دی. گارِتسون |
| نویسنده | روزلین روزن |
| نویسنده | گری ال. هولمن |
| مترجم | محبوبه مرشدیان |
| عنوان مجموعه | دانشنامه ناشنوایان (دانا) ـ جلد دوم |
| نوع | کاغذی |
| ناشر | موسسه فرهنگی هنری فرجام جام جم |
| سال چاپ | 1388شمسی |
| شماره صفحه (از) | 929 |
| شماره صفحه (تا) | 937 |
| زبان | فارسی |
| متن |
قوانین آموزشی، ضوابط و مقررات مصوب در زمینه آموزش و پرورش ناشنوایان در امریکا. نخستین مورد به ثبت رسیده از قانونگذاری دولت مرکزی, درباره آموزش ناشنوایان در امریکا, در 1819 روی داد. در آن سال, هنری کِلِی , لایحه‌ای را به کنگره تقدیم کرد که 23 هزار هکتار از زمینهای آلاباما را, به مرکز نگهداری و آموزش کرولالها در هارتفوردِ کانتیکت, تخصیص می‌داد. تصویب این قانون، نخستین مدرسه دایمی کودکان ناشنوا را قادر ساخت که با فروش زمینها، املاکی را در هارتفورد بخرد، ساختمانهای مدرسه را بنا نهاده, بودجه موقوفه‌ای به مبلغ سیصد هزار دلار تعیین نماید. آموس کندال ، رئیس کل اداره پست در کابینه‌های رئیس جمهوری اندرو جکسون و رئیس‌جمهوری مارتین ون بورن به امور آموزشی کودکان ناشنوا در ناحیه کلمبیا (پایتخت و نواحی اطراف آن) علاقه‌مند بود و خانه‌ای از املاک خود را به یک مدرسه شبانه‌روزی تبدیل کرده بود. او در شانزدهم فوریه 1857 در تصویب قانون تأسیس موسسه افراد کرولال و نابینا توسط کنگره, نقش بسزایی ایفا نمود. به موجب این قانون, یکصد هکتار زمین و ساختمان به این موسسه تعلق می‌گرفت. با این همه، خیلی زود کودکان نابینا را در برنامه آموزشی مجزایی جای دادند. در هشتم آوریل 1864 کنگره جنگهای داخلی , قانون دیگری را تصویب کرد که به امضای رئیس‌جمهوری آبراهام لینکلن نیز رسید؛ بنا بر این قانون, دانشکده ملی کرولالان در چارچوب این موسسه, ایجاد می‌گردید. دو سال پیش از آن، یعنی در 1862 قانون موریل مقدمات تصویب این قانون را فراهم آورده بود. این قانون, برای تأسیس دانشگاه و فراهم آوردن امکانات آموزش عالی برای همه شهروندان, از جمله زنان و اقلیتها، زمینهایی را به ایالتها اعطا کرد. تأسیس دانشکده‌ای که بعدها دانشکده گالودت نام گرفت، اصل اعطای زمین به ناشنوایان امریکایی را بسط و گسترش داد، به گونه‌ای که آنان می‌توانستند در شکل‌گیری و برخورداری از مزایای آموزش عالی آزاد, سهیم باشند. در سالهای میانی، قوانین آموزشی که با ناشنوایان ارتباط داشت, به طور کلی, شامل اختصاص بودجه سالیانه به دانشکده گالودت بود. با این همه, در دهه پنجاهم دولت مرکزی در راستای مداخله در امور مربوط به ناشنوایان, نقص شنوایی، و ارائه خدمات تخصصی در این زمینه، حرکت جدید و گسترده‌تری را آغاز کرد. توان‌بخشی شغلی: در 1954 کنگره, حقوق عمومی قانون 88-565 توان‌بخشی شغلی را تصویب کرد. این قانون, مجموعه‌ای از خدمات مستقیم و غیر‌مستقیم را به ناشنوایان و همچنین, سایر معلولان امریکا ارائه می‌کرد. این قانون, شامل خدمات و تأمین بودجه در راستای ادامه تحصیلات در دانشگاه و یا مراکز آموزش فنی می‌شد و همچنین, بودجه تحقیقات و گردهماییهایی را که بر آموزش ناشنوایان و نیازهای توان‌بخشی آنان تأثیر‌گذار بود, فراهم می‌آورد. یکی از پروژه‌های عظیم, که بودجه‌اش به موجب این قانون تأمین گردید, برنامه آموزش رهبری در زمینه امور ناشنوایان، در دانشکده ایالتی سن فرناندو وَلی در نورتریجِ کالیفرنیا بود. از آن زمان، نام این دانشکده, به دانشگاه ایالت کالیفرنیا در نورتریج تغییر یافت. این قانون, برای برگزاری تعداد بی‌سابقه و بی‌شماری از کنفرانسها و جلسات برنامه‌ریزی, برای گسترش ارائه خدمات به ناشنوایان، مسیر را هموار ساخت. این اقدامات, عمدتاً از طریق دفتر ناشنوایی و اختلالات ارتباطی انجام می‌گرفت. این اداره، تحت پوشش و حمایت اداره خدمات توان‌بخشی ، با مدیریت بویس آر. ویلیامز ، فردی ناشنوا و دانش‌آموخته گالودت، و با برخورداری از حمایت علاقه‌مندانه مری ای. سوئیتز ، مأمور عالی دولت، به فعالیت می‌پردازد. با اعطای پول و سایر انواع کمکها به این اداره، پروژه‌های جدیدی شکل گرفت و به تأسیس سازمانهایی انجامید که به افراد دارای اختلال شنوایی, خدمات ارائه می‌کردند؛ مراکزی از قبیل: بایگانی رابطان زبان اشاره برای ناشنوایان ، سازمان متخصصان توان‌بخشی به ناشنوایان بزرگسال (که از آن زمان به انجمن ناشنوایی و توان‌بخشی تغییر نام داد) و شورای سازمانهای خدمت‌رسان به ناشنوایان . اصلاحیه‌های قانون توان‌بخشی شغلی 1965 (حقوق عمومی 89-333) حمایت دولت مرکزی را بیش از پیش گسترش داد. این پشتیبانی, بر آموزش و توان‌بخشی ناشنوایان تأثیر‌گذار بود؛ از جمله, برای ناشنوایان در محیطها و وضعیتهای مختلف خدمات تفسیری و ترجمه‌ای, فراهم می‌کرد. موفقیتهای زودهنگام اسپوتنیک شوروی سابق به انگیزه‌ای برای پیشبرد قوانین آموزشی دولت مرکزی, به ویژه قانون آموزش دفاع ملی 1958 و اصلاحیه‌های قانون آموزش دفاع ملی 1964 بدل شد که به موجب آن, برای موفقیت روزافزون دانش‌آموزان در ریاضیات، علوم و زبانهای خارجی, بودجه‌ای را در نظر گرفته بودند. در دانشکده گالودت، دانشکده ایالتی لس‌آنجلس و سایر مراکز علمی، چند سال پیاپی, برنامه‌های تابستانی را برای آموزگاران ریاضیات و علوم ناشنوایان ترتیب دادند. خدمات رسانه‌ای و فیلمهای دارای زیرنویس: یکی از قوانین مهم که پی‌آمدها و معانی گسترده‌ای برای ناشنوایان داشت، حقوق عمومی 85-905 بود که در دوم سپتامبر 1958 به امضای رئیس‌جمهوری دُوایت آیزِنهاور رسید. این قانون، شعبه خدمات رسانه‌ای و فیلمهای زیرنویس‌دارِ بخش خدمات آموزشی را, در دفتر آموزش معلولان اداره آموزش امریکا ایجاد کرد. هدف از بنیان این شعبه, پیشرفت هر چه بیشتر آموزشی و فرهنگی ناشنوایان و همچنین افزایش قابلیت دسترس به محیط زندگی آنان, از طریق تفریحات و فیلمهای آموزشی بود. قوانین متعاقب نیز، از جمله حقوق عمومی 87-715 و حقوق عمومی 91-230 خدمات و عملکرد خدمات رسانه‌ای و فیلمهای زیرنویس‌دار را بیش از پیش افزایش داد. در اصلاحیه‌های قوانینِ تشکیل کمیته ملی مشورتی در آموزش ناشنوایان، مقرر شده است که انجام امور با راهنمایی و صلاحدید وزیر بهداشت، آموزش و رفاه باشد. حقوق عمومی 91-230 که به عنوان قانون آموزش معلولان (مصوب سیزدهم آوریل 1970) شناخته می‌شود, کانون توجه خدمات رسانه‌ای و فیلمهای زیرنویس‌دار را از ناشنوایان, به سوی سایر معلولان گسترش داد و آنان را نیز دربرگرفت. همچنین, این قانون, بودجه تأسیس مرکز ملی رسانه‌ها و مطالب آموزشی مخصوص معلولان را تأمین نمود و انجام آن, به دانشگاه ایالت اوهایو در کولومبوس واگذار گردید. تربیت معلم: حقوق عمومی 87-276 که مورد حمایت سناتور لیستر هیل از آلاباما و یکی از اعضای کنگره، جان فوگارتی از رودآیلند بود، در 22 سپتامبر 1961 برای پرداختن به کمبود تعداد آموزگاران واجد شرایط برای ناشنوایان, به تصویب رسید. این قانون, به امضای رئیس‌جمهوری جان اف. کندی رسید که به موجب آن, برای تحصیلات در سطح کارشناسی و بالاتر, مستمری و حقوق مقرر شده بود. در نتیجه تصویب این قانون, تعداد مراکز تربیت معلمِ مورد تأیید دانشگاهها, دو برابر شد. این قانون, موجب تشکیل یک کمیته مشورتی ملی شد و در نتیجه, به قانون اصلاح شده سال 1963 (حقوق عمومی 88-164) مفادی افزوده شد که بر اساس تأمین بودجه مراکز تربیت معلم تامین و ارائه سایر خدمات به کلیه کودکان معلول, تسهیل می‌شد. مدارس شبانه‌روزی کودکان ناشنوا, به موجب قانون 1963 آموزش حرفه‌ای , برای برخورداری از بودجه تکمیلی برای بخشهای حرفه‌ای خود، شرایط لازم را احراز کردند. این قانون, درباره دبیرستانهایی اعمال می‌گردید که حداقل پنج رشته حرفه‌ای مختلف را تدریس می‌کردند. اصلاحیه‌های 1969 قانون مقرر می‌داشتند که حداقل ده درصد از بودجه اختصاص یافته دولت مرکزی، به دانش‌آموزان معلول تعلق گیرد. در هشتم ژوئن 1965 رئیس‌جمهوری لیندون جانسون , همراه کمیته‌ای مشورتی متشکل از دوازده نفر، قانونی را تصویب نمود که ایجاد موسسه ملی‌ـ فنی ناشنوایان (حقوق عمومی 36 - 89) را تصریح کرد. 28 دانشکده و دانشگاه, در مناقصه این موسسه, شرکت هستند. در نوامبر 1966 اعلام شد که موسسه فناوری روچسترِ نیویورک برای ایجاد این موسسه, برگزیده شده است. قانون بی‌سابقه آموزش مقطع ابتدایی و متوسطه 1965 (حقوق عمومی 10 - 89) بیش از 3/1 میلیون دلار را به بهبود وضعیت تدریس در کلاسها اختصاص می‌داد. این قانون, تأثیر آشکار و بسزایی بر آموزش کودکان معلول و محروم داشت. بعدها، حقوق عمومی 89-313 در ماده اول قانون تجدیدنظر و آن را اصلاح کرد تا بدین‌ترتیب, علاوه بر برنامه‌های مدارس دولتی عادی، بودجه مدارس معلولان را, که تحت کنترل ایالتها هستند, فراهم آورد. گزارش بابیج: حقوق عمومی 88-136 که در اکتبر 1936 تصویب شد، تشکیل کمیته‌ای مشورتی درباره آموزش ناشنوایان را تصریح و مقرر می‌کرد که وزیر بهداشت، آموزش و رفاه, اعضای این کمیته را انتخاب و منصوب کند. این کمیته, که در مارس 1964 و به ریاست هومر بابیج فعالیت خود را آغاز کرد، در فوریه 1965 «گزارش بابیج » را که بسیار انتقادآمیز بود, به وزیر ارائه کرد. نقاط ضعف و مسایل آموزشی ناشنوایان, شناسایی و تحلیل گردید و در هر دو بخشِ قانونگذاری و اجرایی، پیشنهادهایی ارائه شد. تأثیر نتیجه این گزارش, به اندازه‌ای بود که قانون دبیرستان نمونه ناشنوایان، حقوق عمومی 89-694 و پس از آن نیز, ماده ششم قانون آموزش مقطع ابتدایی و متوسطه, در 1966 به تصویب رسید و به موجب آن, از کودکان معلولی که در مدارس دولتی عادی ثبت‌نام کرده بودند، حمایت می‌شد. به موجب حقوق عمومی 91-230 این ماده در آوریل 1970، به عنوان بخش «ب» در قانون آموزش معلولان, دوباره تدوین گردید. حقوق عمومی 94-142: در 29 نوامبر 1975، رئیس جمهوری فورد قانون فراگیر آموزش برای کلیه کودکان معلول (حقوق عمومی 94-142) را امضا کرد. به موجب این قانون, آموزش رایگان، عمومی و مناسب, برای کلیه کودکان معلول در ایالات متحده، به طور فردی مقرر و تضمین گردید. در این قانون جدید, چهار هدف مدنظر بود: 1. تضمین دسترس همه کودکان معلول به آموزش عمومی، رایگان و مناسب؛ این قانون بر آموزش ویژه و خدمات مربوط برای برآوردن نیازهای خاص آنان تأکید داشت؛ 2. تضمین این نکته که حقوق کودکان معلول، والدین و یا قیمهای آنان رعایت می‌گردد؛ 3. اعطای بودجه به ایالتها و شهرها برای فراهم آوردن آموزش برای همه کودکان معلول؛ 4. ارزیابی و حصول اطمینان از کارآیی اقدامات انجام شده جهت آموزش کودکان معلول. قانون توان‌بخشی سال 1973 : اعتصاب نشسته معلولان در دفتر واشنگتن و سایر دفاتر منطقه‌ای وزارت بهداشت، آموزش و رفاه موجب شد که وزیر بهداشت، جوزف کالیفانو , مقررات اجرای قانون توان‌بخشی سال 1973 را به تصویب برساند. در این قانون, به بخش 504 تأکید خاصی شده بود و آن را لایحه حقوق معلولان در امریکا تلقی می‌نمود. در سوم ژوئن 1977 اجرای مقررات مربوط به بخش 504 الزامی شد. این بخش, با مفاد ماده ششم، قانون حقوق مدنی 1964 و ماده نهم، اصلاحیه‌های آموزشی 1972 مشابهت بسیاری داشت؛ یکی از این قوانین تبعیض نژادی و قومی را منع می‌کرد و دیگری, مخالف تبعیض جنسی بود. تأثیرات سیاست بر قانونگذاری: دعاوی حقوقی و احکام دادگاهها, از دهه 1970 توجه دولت مرکزی را به حقوق دانش‌آموزان معلول، به طرز چشمگیری افزایش داد. چهاردهمین متمم قانون اساسی امریکا, حمایت یکسان قانون از شهروندان امریکایی را تضمین می‌کرد. دیوان عالی, در پرونده براون بر ضد هیئت مدیره آموزشی ، که پرونده معروف لغو تبعیض نژادی در 1945 بود، چنین حکم کرد که در این روزگار، جای تردید است که کودکی در صورت محرومیت از آموزش، در زندگی موفق باشد. این فرصت آموزشی, که امریکا متعهد به فراهم آوردن آن است، حقی است که تحت شرایط یکسان و برابر, به همگان تعلق می‌گیرد. تقریباً سی سال بعد، دادگاه, چنین مقرر کرد که حق آموزش یکسان, در مورد معلولان و اقلیتها نیز, صدق می‌کرد. شکایت انجمن کودکان عقب‌مانده پنسیلوانیا بر ضد ایالت پنسیلوانیا (1972) به اقدام علیه سیاستهایی انجامید که کودکان عقب‌مانده ذهنی را از آموزش عمومی رایگان و مناسب, مستثنا می‌کرد. پرونده میلز بر ضد هیئت مدیره آموزشی (1972) در واشنگتن دی. سی, حق کودکان معلول را نسبت به آموزش عمومی رایگان و مناسب و همچنین, حق والدین و دانش‌آموزان را نسبت به آگاهی یافتن و اقامه دعوی و فرجام‌خواهی از طریق رسیدگی مقتضی، به اثبات رساند. در 1975، 46 پرونده مشابه دیگر درباره حق آموزش معلولان، در 28 ایالت مورد بررسی قرار گرفت؛ این پرونده‌ها از حقوق آموزشی کودکان معلول, حمایت می‌کردند. با توجه به اطلاعات موجود, که مشخص می‌ساخت چهار میلیون از هشت میلیون کودک معلول هنوز از آموزش مناسب برخوردار نبوده و یک میلیون کودک نیز از آموزش محروم بودند، کنگره امریکا، حقوق عمومی 94-142 را تصویب کرد که لایحه‌ای درباره حقوق آموزشی کودکان معلول و نشان دهنده حمایت و مسئولیت‌پذیری دولت بود. این قانون, تصریح می‌کرد که از سپتامبر 1978 در مقاطع ابتدایی و متوسطه، کودکان معلول باید از آموزش عمومی رایگان و مناسب برخوردار گردند. افزون بر این، درباره شناسایی، ارزیابی فاقد تبعیض و طبقه‌بندی دانش‌آموزان در برنامه‌های آموزشی، حق رسیدگی مقتضی برای آنان و والدینشان محفوظ بود. برنامه آموزش فردی که در گردهمایی متخصصان و والدین تشکیل گردید، ابزاری است پاسخگو در جهت تعیین برنامه‌ریزی و طبقه‌بندی آموزشی مناسب. این برنامه, سندی سالیانه است که در بردارنده سطح کنونی مهارتها، اهداف و آمال دانش‌آموزان، معیارهای ارزیابی، طبقه‌بندی پیشنهاد شده و خدمات حمایتی مورد نیاز است. حقوق عمومی 94-142 دربردارنده ویژگیهای مهم دیگری نیز هست. این قانون, درصدی از بودجه دولت مرکزی را به آموزش ویژه اختصاص داده است که مبتنی بر تعداد کودکان معلول بوده و از پنج درصد, در 1978 به چهل درصد, در 1982 افزایش یافته است. این قانون، موسسات آموزشی ایالتی را ملزم می‌دارد که برای ارائه و نظارت بر آموزش رایگان و مناسب و همچنین, حفاظت آیین‌نامه‌ای از کلیه کودکان معلول، توسعه تعداد پرسنل، ارزیابی سالیانه و شرکت عموم در این قبیل برنامه‌ریزیها، طرحهای سالیانه ایالتی را تدوین و ارائه کنند. افزون بر این موارد، دسترس به امکانات و برنامه‌ها را از طریق رفع موانع معماری ساختمان, مقرر کرده, نسبت به فراهم آوردن مترجمان زبان خارجی و رابطان زبان اشاره برای والدین و دانش‌آموزان، تأکید می‌کند همچنین, این قانون, استخدام بزرگسالان معلول را, در صورت امکان, در برنامه‌های مدارس و سازمانها, به صراحت, قید می‌کند. قانون مذکور, مستلزم پیوستاری از انواع دسته‌بندی دانش‌آموزان است؛ از اختلاط دانش‌آموزان سالم و معلول در کلاسهای عادی گرفته تا ایجاد مدارس ویژه در هر ایالت. ویژگی محیط دارای حداقل محدودیت در این قانون, باعث آموزش کودکان معلول در برنامه‌ای می‌گردد که همانند خانه دانش‌آموز, برای او مناسب بوده, هیچ مشکلی برای او پیش نمی‌آورد. تعبیر و تفسیر محیط دارای حداقل محدودیت, در زمینه آموزش ناشنوایان, همواره مشکل‌ساز بوده است. دلایل آن نیز, عبارت‌اند از: شمار اندک دانش‌آموزان ناشنوا، اطلاعات نامناسب و خدمات حمایتی ناکافی در برخی مدارس عادی، عقاید متضاد درباره آموزش مناسب و هزینه بالای ارائه آموزش با کیفیت به دانش‌آموزان ناشنوا. وزارت آموزش امریکا, مسئولیت نظارت بر فرایندها و رویه اجرای حقوق عمومی 94-142 را در ایالتها, عهده‌دار است. سازمان آموزشی ایالتی , عهده‌دار مسئولیت اصلی است و با سازمانهای آموزشی محلی و واحدهای آموزشی واسط , همکاری می‌کند. والدین می‌توانند با بررسیهای مقتضی، دعاوی مدنی و یا ارسال شکایات به دفتر حقوق مدنی وزارت آموزش امریکا درباره تصمیمات واحدهای ایالتی، محلی و واسط توضیح بخواهند و آنها را بازخواست کنند. بخش 504: این بخش, قسمتی از قانون توان‌بخشی 1973 است؛ اما به دلایل سیاسی و بنیادین مختلف، اجرای آن, چند سال به تعویق افتاد و پس از اینکه در 1977 گروههای مختلف مصرف‌کنندگان, از تصویب، انتشار و اجرای قانون 504 حمایت کردند، این قانون رسمیت یافت و لازم‌الاجرا شد. به دلیل این تأخیر، در شکل‌گیری بخش 504 مقتضیات حقوق عمومی 94-142 نیز مدنظر قرار گرفت. تفاوت عمده میان بخش 504 و حقوق عمومی 94-142 آن است که بخش 504 تمام سنین، مقاطع آموزشی پس از متوسطه و دانشکده‌ها را شامل می‌گردد و همچنین, دسترس به کار و خدمات اجتماعی و آموزش را مورد توجه قرار داده است. بنابراین، گستره توجه بخش 504 وسیع‌تر از حقوق عمومی 94-142 است. بخش 504، در واقع اعلامیه حقوق مدنی, برای همه معلولان است. بدین صورت که شهروندان امریکایی معلول واجد شرایط، به هیچ وجه نباید صرفاً به دلیل معلولیت, از شرکت در برنامه‌ها و یا فعالیتهایی که کمک مالی دولت مرکزی را دریافت می‌کنند, محروم شده، از مزایای آن بی‌بهره بمانند و یا بر ضد آنان, در این زمینه, اعمال تبعیض گردد. کلمه کلیدی در بخش 504 «واجد شرایط» است؛ معلولان صرفاً به دلیل معلولیت از لحاظ شغلی، دریافت خدمات و یا ورود به برنامه‌های آموزشی دانشکده‌ها, با محدودیت مواجه‌اند. چنانچه آنان, شرایط اساسی را احراز کنند و با داشتن سازگاری منطقی بتوانند عملکردی رضایت‌بخش داشته باشند، واجد به شمار می‌آیند. آموزش پس از مقطع متوسطه, باید برای معلولان فراهم باشد و در زمینه استخدام، ورود به برنامه‌های آموزشی و غیره نباید برضد آنان تبعیض اعمال گردد. معانی ضمنی حقوق عمومی 94-142 و بخش 504 در زمینه آموزش، فرصت و حمایت برابر را برای معلولان فراهم می‌آورد. در تعبیر و اجرای مقتضیات قانونی، ضرورت دارد که اطمینان دهیم دسته‌بندیها، خدمات، برنامه‌ها و روشهای آموزشی مناسب بوده, نیازهای همه دانش‌آموزان را تأمین می‌کنند. همچنین, باید پیوستاری با امکان و گزینه‌های مختلف در اختیار داشت تا بدین ترتیب, بر مبنای تواناییها، اهداف و نیازهای دانش‌آموز و بر اساس ظرفیت برنامه آموزشی، در برآوردن این نیازها, بتوان طبقه‌بندی مناسب را در محیط دارای حداقل محدودیت, برای دانش‌آموز تضمین کرد. افزون براین، به گستره‌ای کامل از خدمات حمایتی، پرسنل واجد شرایط و آموزش والدین نیز, نیاز است. از سوی دیگر, در تبادل و سهیم شدن در منابع و بودجه‌های محدود، ایجاد شبکه‌هایی از مدارس ویژه، طراحی برنامه‌های منطقه‌ای و تأسیس سازمانهای ایالتی, بسیار حایز اهمیت هستند؛ تا بدین ترتیب, تأیید و تضمین گردد که نه تنها خدمات آموزشی ارائه شده به مدارس روزانه و شبانه‌روزی کافی و مناسب هستند، بلکه روز به روز افزایش و گسترش نیز می‌یابند. محیط دارای حداقل محدودیت: شرط محیط دارای حداقل محدودیت, در حقوق عمومی 94-142 تصریح می‌کند که تا حدی که مناسب و شایسته باشد، باید کودکان معلول, از جمله کودکانی که در موسسات دولتی و یا خصوصی و یا سایر مراکز نگهداری می‌شوند، همراه با کودکان سالم آموزش ببینند و کلاسهای ویژه، تحصیلات جداگانه و یا سایر انواع جداسازی کودکان معلول از محیطهای آموزشی عادی, صرفاً در صورتی امکان‌پذیر است که ماهیت و شدت معلولیت به اندازه‌ای باشد که آموزش در کلاسهای عادی، یا همراه استفاده از وسایل و خدمات کمکی, میسر و رضایت‌بخش نگردد. محیط دارای حداقل معلولیت, صرفاً و به طور خاص, به کودکان ناشنوا نمی‌پردازد؛ بلکه انواع معلولیتها را در بر می‌گیرد. از آنجا که میزان بروز ناشنوایی, در مقایسه با سایر معلولیتها اندک است، مسئولان دسته‌بندی دانش‌آموزان, از جمله برخی والدین و مربیان ویژه، قانون را به گونه‌ای تعبیر و تفسیر می‌کنند که به تمام طیف آموزش ویژه می‌پردازد و نیازهای خاص کودکان ناشنوا را نادیده می‌انگارد. در واقع، برداشت بیشتر ایالتها از محیط دارای حداقل محدودیت, به گونه‌ای است که مسئولان دسته‌بندی را ملزم می‌دارد تا در پیوستاری سلسله مراتبی، گزینه‌هایی را مورد بررسی قرار دهند. اختیاری که بر طبق آن فعالیت دارند، ابتدا مستلزم طبقه‌بندی در مدارس دولتی است (دارای حداقل محدودیت)، بدین شکل که مدرسه مرکز, در نزدیکی انتهای این پیوستار (دارای حداکثر محدودیت) واقع می‌گردد. نتیجه این طرح، انتقال عظیم و گسترده دانش‌آموزان ناشنوا از مدارس مرکز (شبانه‌روزی و روزانه ) به برنامه‌های آموزشی مدارس دولتی است. اختلال شنوایی, همانند سایر معلولیتها, از نقایص خفیف تا حاد گسترده شده است؛ چه بسا این نقص شنوایی, به هنگام تولد وجود داشته باشد (پیش زبانی ) و یا پس از فراگیری زبان و تکلم (پس زبانی )؛ همچنین, چه بسا کودکی صرفاً به این معلولیت مبتلا باشد و یا ناشنوایی, یکی از چندین معلولیت او باشد. در تعیین نیازهای کودکِ دچار اختلال شنوایی, کلیه این متغیرها را باید در نظر گرفت و یافته‌های ما در این زمینه، مناسبترین نوع دسته‌بندی کودکان را تعیین می‌کند. موفقیت آموزش به کودکان دارای اختلال شنوایی, در روند کلی و عمومی آموزش عمومی، با شدت نقص شنوایی و سایر معلولیتها، رابطه تنگاتنگ و فوق‌العاده‌ای دارد. از این رو، هر چه نقص شنوایی خفیف‌تر باشد، بیشتر احتمال دارد که تدابیر آموزش غیر‌تخصصی در مدارس عمومی, مناسب به نظر آید. همچنین, هر چه نقص شنوایی, حادتر باشد، برای جبران کمبودهای ناشی از این نقص، به تخصص بیشتری برای سازگاری نیاز است. اغلب آشفتگی و اشتباه در تعیین محیط دارای حداقل محدودیت برای یک کودک ناشنوا, زمانی رخ می‌دهد که افراد خبره در زمینه آموزش ویژه و والدینِ ناآگاه از تأثیرات عمیقِ ناشنوایی، معیارهای تعیین محیط دارای حداقل محدودیت برای دانش‌آموزان شنوا را, درباره دانش‌آموزان ناشنوا به کار می‌برند. برای نمونه، بخش اعظم دانش‌آموزانِ برخوردار از آموزش ویژه، عقب‌ماندگیهای ذهنی‌اند و پتانسیلهای آموزشی آنان محدود است؛ بدین ترتیب, تعامل اجتماعی، هدف اصلی در برنامه‌های آموزشی آنان است. محیط دارای حداقل محدودیت برای این قبیل دانش‌آموزان, مدارس محلی و آموزشگاههای اطرافِ منزل آنان است. در مقابل، مشکل اصلی کودک ناشنوا, این است که باید زبان را بیاموزد و برای انتقال مفاهیم و معانی فکری نامحدود به دیگران، مهارتهای ارتباطی را نیز فرا بگیرد. دانش‌آموزان ناشنوا، صرفاً پس از اینکه در سالیان متمادی، از خدمات آموزشی ویژه و فشرده بتوانند بهره‌مند شوند، قادر خواهند بود با عموم شنوایان, تعامل اجتماعی داشته باشند. این نوع مداخله، اغلب در مدارس مرکز (شبانه‌روزی و روزانه) به چشم می‌خورد. در این مدارس شمار بسیاری از کودکان ناشنوا گرد آمده‌اند؛ بدین ترتیب, استخدام کارمندانی که عمدتاً در زمینه ناشنوایی آموزش دیده‌اند، توجیه‌پذیر است. عناصر اصلی در یک برنامه آموزشی با کیفیت, عبارت‌اند از: تعداد کافی دانش‌آموزان برای گروه‌بندی آنان بر اساس سن، سطح شنوایی، پیشرفت تحصیلی و توانایی، همچنین آموزگاران با کفایت برای این دانش‌آموزان ناشنوا، مدیران فاضل و آگاه، برنامه‌های درسی مناسب، فعالیتهای فوق برنامه و مشاوره و آموزش شغلی. مقیاسِ سنجشِ محیط دارای حداقل محدودیت، باید با توانایی و فرصتهای کودک ناشنوا, برای برقراری ارتباط آسان با دیگران, مرتبط باشد. از آنجا که بیشتر کودکان در استفاده از زبان اشاره مهارت می‌یابند، محیط دارای حداقل محدودیت برای آنان، محیطی اجتماعی و یا آموزشی است که در آن, سایران نیز در استفاده از زبان اشاره مهارت داشته باشند و محیط دارای حداکثرِ محدودیت، محیطی اجتماعی و یا آموزشی است که در آن, کودک ناشنوا, کسی را نیابد تا بتواند از طریق زبان اشاره و یا سایر روشهای کارآمد, با او ارتباط برقرار سازد. طرفداران اختلاط دانش‌آموزان شنوا و ناشنوا, به موفقیت تحصیلی قابل قبولی اشاره دارند که دانش‌آموزان این قبیل برنامه‌ها بدان دست می‌یابند؛ همچنین به نیاز کودکان برای تحصیل در مدارسِ نزدیک منازل خود تأکید می‌کنند. با آنکه موضوع برخی تحقیقات, چگونگی حمایت و تأیید، به ویژه درباره دانش‌آموزان کم‌شنوا است, حامیانِ جای دادن کودکان در مدارس مرکز, به موارد زیر تأکید دارند: آمادگی آموزشی به وسیله کادر حمایتی آموزش دیده و متخصص، قرار دادن ناشنوایانی به عنوان الگو و نمونه و محیطی اجتماعی, که دانش‌آموزان را در فراگیری شیوه رهبری، شهروندی، رفتارِ ورزشکاری و جوانمردانه و سایر مهارتهای مورد نیاز, یاری می‌کنند. با آنکه هدف از حقوق عمومی 94-142، حمایت از حقوق فردی کودکان ناشنوا است، ماده محیط دارای حداقل محدودیت, اغلب در زمینه‌های آموزشی، گزینه‌هایی را پیش روی آنان قرار داده است. درباره برخی دانش‌آموزان ناشنوا، این قانون به ورود آنان به برنامه‌های آموزشی دولتی و عادی انجامیده است. بدین ترتیب از آنان انتظار می‌رود پا به پای دانش‌آموزان شنوا پیشرفت کنند، این در حالی است که می‌کوشند زبان و سایر سیستمهای ارتباطی را فرا بگیرند, یعنی مواردی که همکلاسان شنوای آنان بدانها احاطه دارند. چنانچه پس از یادگیری زبان، کودکان ناشنوا را به طور تدریجی در محیطهای رقابتی شنوایان بگنجانیم، بهتر می‌توانیم بدانها ارائه خدمت کنیم. تلفیق و اختلاط : به طور کلی، منظور از تلفیق و اختلاط در آموزش، گنجاندن کودکان معلول در کلاسهای کودکان سالم و در مدارس دولتی عادی است. واژه اختلاط, افزون بر این معنا، به ادغام در فرهنگ اکثریت نیز اشاره دارد. بسته به میزان و یا شدت تلفیق، در حیطه آموزش مبتلایان به اختلال شنوایی، این واژه تعابیر مختلفی دارد. درباره کودک ناشنوایی که تلفیق شده است, چند احتمال وجود دارد: 1. کاملا در مدرسه‌ای دولتی ثبت‌نام نماید که دانش‌آموزان کلاسش از شنوایی طبیعی برخوردارند و گاهی و چند ساعت در هفته از مساعدت یک آسیب‌شناس گفتاری و یا مربی خصوصی سیار بهره‌مند می‌شود؛ 2. در مدرسه‌ای عادی ثبت‌نام کند، اما در کلاسی مجزا و همراه سایر دانش‌آموزان ناشنوا از تدریس آموزگار آموزش دیده در این زمینه برخوردار شود؛ و در طول کلاسهای تربیت بدنی، در راهروهای مدرسه، زمین بازی، زنگ تفریح و موقع ناهار با دانش‌آموزان شنوا در تماس باشد؛ 3. در کلاس و مدرسه‌ای عادی ثبت‌نام کند، اما در یک اتاق مرجع بتواند مدتی از ساعات مدرسه خود را با آموزگاری ویژه سپری کند؛ 4. همراه سایر دانش‌آموزان ناشنوا در کلاسی ویژه با آموزگاری دوره دیده حضور یابد، اما در ساعات مدرسه برخی درسها را در کلاسهای عادی بیاموزد؛ 5. در کلاس ویژه کودکان ناشنوا حضور یابد, اما کلاسهای غیر درسی خود را همراه کودکان شنوا سپری کند (برای نمونه دوره‌های فنی‌ـ حرفه‌ای و تربیت بدنی)؛ 6. در برنامه آموزشی ویژه‌ای برای کودکان ناشنوا حضور یابد که در قسمتی از ساختمان مدرسه دایر است؛ 7. در همان مکان مدرسه دولتی عادی، مدرسه‌ای ویژه برای ناشنوایان دایر باشد، که کودک ناشنوا در آن ثبت‌نام می‌کند. در دهه 1980، در کلیه مدارس دولتی ایالات متحده برای این کودکان عملاً در همه برنامه‌های آموزشی مختلط ویژه کودکان ناشنوا در کلاسهای مختلط، مفسرانی را به زبان اشاره به کار گمارده بودند. تلفیق کودکان ناشنوا در مدارس دولتی عادی، ایده آن چنان جدیدی نیست. نخستین اسناد موجود در این زمینه, به 1821 باز می‌گردد، در آن سال جوهان گریسر ، اهل ایالت باواریا ، در سیستم آموزش دولتی تعدادی از ایالتهای آلمان، برنامه آموزشی مختلط را آغاز و ارائه کرد. شیوه عملکرد گریسر, با ایجاد بخشی ویژه در هر مدرسه دولتی آغاز شد. در این بخش, کودکان ناشنوا به طور مجزا به مدت یک سال و نیم تا دو سال آموزش می‌دیدند و سپس به طور کامل به روند کلی کلاسهای عادی وارد می‌شدند. این فکر، در ابتدا با هیجان و امیدهای بسیاری پذیرفته شد، اما پس از چند سال موفقیت اندک و محدود، منسوخ گردید. از آن زمان، کودکان ناشنوا در مدارس دولتی و خصوصی سراسر جهان، از جمله امریکا تحصیل می‌کنند و با گذشت سالها، تعداد کودکان دچار اختلال شنوایی در سیستم مدارس دولتی رو به افزایش است. عده‌ای از این دانش‌آموزان تا اندازه‌ای عملکرد آموزشی خوبی داشته‌اند، برخی نیز به سختی تحصیل کرده و برای تعدادی دیگر از آنها این دوران تحصیل، تجربه‌ای ناامیدکننده و تلخ بوده است. در امریکا، انگیزه اصلی برای افزایش و توسعه این روند در طول دهه 1980 در نتیجه تصویب حقوق عمومی 94-142 قانون آموزش برای کلیه کودکان معلول پدید آمد. با این همه تلاش برای این تلفیق، همزمان با امریکا, در بسیاری از کشورهای جهان نیز پدیدار شد. به طور کلی، مفهوم و ایده تلفیق بیشتر برای والدین و افراد دارای معلولیتی غیر از ناشنوایی مورد قبول و خوشایند بوده است؛ اما در میان جمعیت دچار اختلال شنوایی، والدین کودکان ناشنوا و متخصصان فعال در زمینه اختلال شنوایی، اختلاف نظریات و مباحث بسیاری بروز کرده است. برخی, تلفیق را راه حلی ساده‌انگارانه برای مشکلی بسیار پیچیده قلمداد کرده‌اند، چرا که معانی ضمنی برنامه درسی غیر‌مدون را نادیده می‌انگارد و در نتیجه, کودکان ناشنوا با یک خلأ اجتماعی و ارتباطی رویارو می‌شوند؛ زیرا در کلاسها و موقعیتهای مختلط، نمی‌توانند آنچه را پیرامون آنها رخ می‌دهد، بشنوند. به نظر می‌رسد تحصیلات, موضوع اصلی و نگران‌کننده نیست؛ بلکه مشکل اساسی، انزوایی اجتماعی است که بیشتر کودکان ناشنوا در موقعیتهای مختلط بدان مبتلا می‌شوند، که در پی آن، بر رشد روانی، اجتماعی و احساسی آنان تأثیر سوء می‌گذارد. ظاهراً دانش‌آموزان کم‌شنوا, بهتر از عهده این وضعیت بر می‌آیند؛ اما چنانچه شخصیتی خونگرم و اجتماعی نداشته باشند، آنان نیز با بسیاری از مشکلات پیش روی دانش‌آموزان ناشنوا, روبه‌رو می‌شوند. مأخذ: GEDPD, Vol. 1, P. 386-391. مروین دی. گارِتسون ؛ روزلین روزن ؛ گری ال. هولمن ترجمه محبوبه مرشدیان |
| تاریخ ثبت در بانک | 9 دی 1399 |