| کد | jr-40127 |
|---|---|
| عنوان اول | تعلیم و تربیت |
| عنوان دوم | آموزش عمومی و تخصصی ناشنوایان در مقاطع و سطوح مختلف |
| نویسنده | دونالد اف مورس |
| مترجم | زهرا سادات قاضی |
| عنوان مجموعه | دانشنامه ناشنوایان (دانا) ـ جلد اول |
| نوع | کاغذی |
| ناشر | موسسه فرهنگی هنری فرجام جام جم |
| سال چاپ | 1388شمسی |
| شماره صفحه (از) | 398 |
| شماره صفحه (تا) | 405 |
| زبان | فارسی |
| متن |
تعلیم و تربیت ، آموزش عمومی و تخصصی ناشنوایان در مقاطع و سطوح مختلف. اولین مدرسه ناشنوایان در هارتفوردِ کانتیکت در امریکا، در 1817 تأسیس شد. ماهیت برجسته این آموزش را می‌توان در ابتدا به دو عامل نسبت داد: ویژگی آموزشی فراگیران ناشنوا و میزان پایین ناشنوایی در کل جمعیت. کودک ناشنوا، از نظر کیفی، با چالشهای مختلفی در نظام آموزشی روبه‌روست. کودک شنوا، عموماً مدرسه را با روش زبانی شنیداری‌ـ آوایی فوق‌العاده پیشرفته، آغاز می‌کند که اساس روش آموزشی، فراگیری خواندن و سایر مهارتهای آموزشی خواهد بود. کودک ناشنوا، زبان شنیداری‌ـ آوایی پیشرفتهای ندارد که به عنوان ابزاری یادگیری از آن استفاده کند. علت این امر آن است که فقط درصد کمی از کودکان ناشنوا، والدین ناشنوا دارند و بیشتر کودکان ناشنوا، از یک روش ارتباطی دیداری‌ـ حرکتی، مانند زبان اشاره امریکایی یا علایم دستی انگلیسی، بی‌بهره‌اند. با وجود این، شمار چشمگیری از والدین شنوا، که هم اکنون در حال یادگیری هستند، این روشها و برخی، اَشکال ارتباط دستی با کودکان ناشنوا را استفاده می‌کنند. کسب مهارت در استفاده از ارتباط دستی برای والدین و سایر اقوام، مستلزم زمان خواهد بود. به طور کلی، درباره اغلب کودکان ناشنوا که در مرحله آموزشی هستند، می‌توان گفت که آنان مانند کودکان شنوا، استعداد ذهنی مناسبی دارند. آنها به روش شنیداری‌ـ دیداری انگلیسی مسلط نشده‌اند و بنابراین، نمی‌توانند از آن به عنوان وسیله‌ای برای کسب دانش و مهارتهای آموزشی استفاده کنند. برخورد نسبتاً اندک کودکان ناشنوا با زبان اشاره امریکایی یا علایم دستی انگلیسی، و کمبود ارتباط موثر با والدین و اقوام، فرصت بهره‌مندی آنان را از آموزشهای تجربی محدود می‌سازند. اطلاعات جمعیت‌شناسی: این بخش به کودکانی می‌پردازد که به عنوان ناشنوا برای اهداف آموزشی طبقه‌بندی می‌شوند. نوعی اختلاف نظر درباره واژگانی مانند ناشنوایی، سخت‌شنوایی و اختلال شنوایی وجود دارد. برخی تعریفهای مقدماتی، ضروری هستند. اگر شخصی نسبت به صدا واکنش ضعیفی نشان دهد یا اصلاً واکنش نشان ندهد، می‌گوییم دارای اختلال شنوایی است. فهم گفتار منحصراً از طریق گوش برای ناشنوا مشکل است. برخی از ناشنوایان، ممکن است صداهای طبیعی و حتی قسمتی از صداهای گفتاری را بشنوند، آن قدر که بتوانند فرایند گفتار را از طریق مجرای شنیداری پی بگیرند. سخت‌شنوا، کسی است که فهم گفتار منحصراً از طریق گوش، برای او دشوار است، اما مانع شنیدن نمی‌شود. شنوا، ممکن است تمام اصوات را نشنود، اما قدرت شنیداری او تا اندازه‌ای است که همین مقدار، برای پردازش پیام، از طریق مجرای شنیداری کافی است. اختلافات بسیاری درباره اهداف آموزشی ناشنوایان و سخت‌شنوایان وجود دارد. تفکیک کم‌شنوایان از ناشنوایان کار چندان مشکلی نیست. عامل تعیین کننده در این باره تشخیص میزان ناشنوایان است. گاهی تعریف ناشنوایی با تعریف سخت‌شنوایی تداخل پیدا می‌کند. استفاده از ابزارهای کمکی شنوایی در مسائل آموزشی، چندان موفق نبوده است. دو فرد با ضعف شنوایی یکسان، ممکن است از نظر آموزشی، کاملاً متفاوت باشند؛ به گونه‌ای که یکی ناشنوا و دیگری سخت‌شنوا به شمار آیند. تعاریف بسیاری برای چنین اختلافی وجود دارد که بستگی به سن فرد در آغاز ضعف شنوایی، توانایی استفاده از سمعک، و سایر شرایط معلولیت دارد. شمار کودکان سخت‌شنوا، بسییار بیشتر از کودکان ناشنواست. از سوی دیگر، کودکان سخت‌شنوا، نیازهای کمتری به برنامههای آموزشی فشرده دارند و در بعضی موارد نیازی به آموزشهای ویژه نیست. حدوداً 50 هزار ناشنوا و 325 هزار سخت‌شنوا در بین کودکان هفت ساله امریکایی وجود دارد. بیش از نود درصد کودکان ناشنوا و حدود بیست درصد کودکان سخت‌شنوا، از خدمات آموزشی ویژه، بهره‌مند هستند. در امریکا، حدوداً 45 هزار ناشنوا و 65 هزار سخت‌شنوا شناسایی شده و تحت پوشش خدمات ویژه قرار دارند. کودکان ناشنوا، عموماً خدمات ویژه فشرده‌تر و وسیع‌تری دریافت می‌کنند، اما کودکان سخت‌شنوا، بیشتر تحت آموزشهای گفتاری قرار گرفته، از حمایت آموزشی کمتری برخوردارند. با وجود این، شواهدی وجود دارد که نشان‌دهنده نیاز کودکان سخت‌شنوا به خدمات آموزشی تخصصی‌تر است. این کودکان در هنگام تولد، دچار ضعف شنوایی بوده‌اند و یا پیش از آغاز زبان گشودن دچار این معلولیت شده‌اند. تعیین محل مدرسه : نظامهای آموزشی باید درباره جایگاه، و روشهای آموزش به ناشنوایان مجموعه قوانین مدونی داشته باشند. تعیین محل مدرسه، نمونه مناسبی است در امریکا. اگرچه ممانعت از جدا ساختن نژادها، معمول شده است، اما بیشتر بچه‌ها در سن دبستان در مدارس نزدیک محل سکونت، تحصیل می‌کنند و بیشتر دانش‌آموزان دبیرستانی در مدارس محلی ثبت‌نام می‌کنند. والدین کودکان ناشنوا، ترجیح می‌دهند که فرزندانشان در مدارسی شبیه مدرسه‌های عادی تحصیل کنند. در هر حال، با فرض پایین بودن درصد ناشنوایی، ممکن است هیچ کودک ناشنوای دیگری در دبستان مورد نظر، حضور نداشته باشد. حتی در دبیرستانهای بزرگ، شمار کودکان ناشنوا، بسیار کم خواهد بود. به دلیل تعداد کم ناشنوایان و نیاز به خدمات ویژه، برنامه آموزشی ویژه ناشنوایان، ممکن است در مدرسه ناحیه به اجرا گذاشته شود و این مستلزم سفر از یک مدرسه به مدرسه دیگر در طول روز است. اگر این امکان وجود نداشته باشد، کودک ناشنوا ناچار است در مدرسه شبانه‌روزی ناشنوایان ثبت‌نام کند و در پایان هفته، به خانه بازگردد. برای بسیاری از والدین و معلمان، مسئله محل مدرسه، دغدغه اصلی است. کودک ناشنوایی که در مدرسه نزدیک محل سکونت تحصیل می‌کند، ممکن است به خدمات ویژه ناشنوایان دسترس نداشته باشد و به دلیل سختی ارتباط با همکلاسیهایش منزوی شود. کودکی که در برنامه منطقه‌ای شرکت می‌کند، ناچار است زمانی را برای رفت‌وآمد صرف کند و این موضوع، از زمانی که او باید با خانواده و اطرافیانش بگذراند، می‌کاهد. کودکی که در مدرسه شبانه‌روزی شرکت می‌کند، ممکن است به خدمات آموزشی جامع بیشتری دسترس داشته باشد، اما با خانواده، تقابل کمتری دارد. روشن است که در تصمیم‌گیری درباره تعیین محل مدرسه، والدین و دست‌اندرکاران آموزشی باید میان شماری از عوامل مثبت و منفی، تعادل ایجاد کنند. گرایش غالب در آموزش و پرورش ناشنوایان و آموزش استثنایی در ده سال گذشته، بدین صورت بوده است که آموزش در مدارس شبانه‌روزی، به آموزش در مدارس عمومی و زندگی ناشنوایان والدین در خانه، تغییر یابد. این روند، در نتیجه حرکت یکسان‌سازی و اختلاط در آموزش استثنایی تخصصی و قانون عمومی94ـ 142 (قانون آموزش همه کودکان معلول ، مصوب 1975 بوده است). این قانون، آموزش عمومی آزاد و مناسب را برای همه کودکان معلول، توصیه می‌کند و الگویی برای حفاظت از حقوق آنان ارائه می‌دهد. قانون مذکور، تصریح می‌کند که بچه‌ها نباید شرایط سخت و تبعیض‌آمیز را تحمل کنند و هر کودکی باید برنامه آموزشی منحصر به فردی داشته باشد که سالانه مورد تجدید نظر قرار می‌گیرد. یکی از اجزای کلیدی قانون، تأکید بر نیاز کودک به محیطی با حداقل محدودیت است. مفاد اصول قانون عمومی 94ـ 142، یعنی محیطی با حداقل محدودیت، باعث شد تا برخی ناظران, آن را قانون یکسان‌سازی بدانند. در حقیقت، کلمه اجرای یکسان‌سازی، عمداً از متن قانون شد. این اصطلاح، به روشنی بیان می‌کند که کودکان معلول، باید تا بیشترین حد ممکن و مناسب با کودکان عادی آموزش ببینند. نتیجه این است که کودکان ناشنوا، امکانات ویژه‌ای دارند که شامل آموزش در کلاسهای عادی با خدمات ویژه، امکانات مالی، کلاسهای منبع، مدارس ویژه روزانه، مدارس شبانه‌روزی و موقعیتهای دیگر، نظیر برنامههای کودکان چند معلولیتی است. در حقیقت، قانون عمومی 94ـ 142، اثر مهمی بر حضور کودکان در مدارس خصوصی و عمومی دارد؛ مانند اثری که بر حضور در مدارس شبانه‌روزی و روزانه دارد. برای مثال، در سال تحصیلی 1972-1973، بیش از 49 هزار کودک ناشنوا، که در برنامههای آموزشی حضور داشتند، شناسایی شدند. از این رقم، حدوداً بیش از نوزده هزار نفر در مدارس دولتی شبانه‌روزی ناشنوایان و حدود هجده هزار نفر در کلاسهای مدارس روزانه ناشنوایان قرار داشتند. بقیه، که بیش از هفت هزار نفر بودند، بیشتر در مدارس روزانه دولتی ناشنوایان، تحصیل می‌کردند. این ارقام، درباره نود درصد از 49 هزار ناشنواست. در مقایسه‌ای دیگر، در سال تحصیلی 1982-1983 یعنی پنج سال پس از تصویب قانون عمومی 94ـ 142، از رقم کلی بیش از 46 هزار دانش‌آموز، تقریباً 1800 دانش‌آموز در مدارس شبانه‌روزی دولتی، 21 هزار نفر در کلاسهای روزانه دولتی و 3500 نفر در مدارس روزانه دولتی بودند. در هر حال، کاهش عمده‌ای در شمار کودکانی که در مدارس دولتی روزانه شرکت کرده‌اند و افزایش در آمار کسانی که در کلاسهای دولتی روزانه شرکت می‌کنند مشاهده شد. جالب توجه است که بزرگ‌ترین تغییر در مدارس ناشوایان، با مدرسه خصوصی شبانه‌روزی ناشنوایان آغاز شد. در سال تحصیلی 1972-1973، دوازده مدرسه خصوصی شبانه‌روزی وجود داشت که مجموعاً 1353 دانش‌آموز ناشنوا را ثبت‌نام می‌کردند. در سال 1982-1983، همان منبع گزارش داد که نُه مدرسه خصوصی شبانه‌روزی، تنها 475 نفر را ثبت‌نام کرده‌اند. بنابراین، در سال 1982-1983، ثبت‌نام در مدارس خصوصی شبانه‌روزی ناشنوایان، به کمتر از یک‌سوم رقمی که در ده سال گذشته بود و شامل حدوداً یک درصد دانش‌آموزان ناشنوا می‌شد، تنزل یافت. به نظر می‌رسد که تأمین آموزش عمومی آزاد و متناسب، تأثیر بسیاری بر برنامههای مدارس خصوصی شبانه‌روزی، که بعضی از آنها از مدارس قدیمی و معروف امریکا هستند، داشته است. این تغییر، در زمان نسبتاً کوتاهی رخ داده است. اینکه آیا کاهشی در ثبت‌نام مدارس دولتی شبانه‌روزی در دوره طولانی‌تری رخ خواهد داد، مشخص نیست، اما دلایلی وجود دارد که مدارس دولتی شبانه‌روزی به آموزش شمار بسیاری از دانش‌آموزان ناشنوا در امریکا، ادامه دهند. دستاورد آموزشی: جهت‌گیری آموزشی، اهمیت بسیاری در تعیین محل مدارس دارد. مقایسه کودک ناشنوای شش ساله با کودک شش ساله شنوا، نشان می‌دهد که کودک اول، در بیان و درک گفتار و مهارتهای دستوری با محدویتهایی مواجه است و مدرسه را با برخی کمبودها آغاز می‌کند. معلمان و والدین، باید تصمیمات سختی بگیرند. از دیرباز، برنامههای آموزشی کودکان ناشنوا، بر اصلاح گفتار و مهارتهای دستور زبان ناشنوایان، متمرکز شده بود. مواد و مراحل برنامههای آموزشی تخصصی پیشرفت کرد تا به کودکان ناشنوا در فهم و بیان صداهای اصلی زبان، کمک کند. بیشتر برنامه‌ها، به ویژه در سالهای دبستان، زمان‌بندی ویژه‌ای دارد تا به ناشنوا کمک کند که از باقی‌مانده شنوایی خود، بیشترین استفاده را ببرد. همچنین، جلسات آموزش، ممکن است با سایر بخشهای مدرسه روزانه ادغام شود و کلاس درسهایی چون: تاریخ، مطالعات اجتماعی یا ریاضی می‌تواند تا اندازه‌ای با آموزش مهارتهای گویایی ترکیب شود. چنین چیزی می‌تواند ضرورتاً در آموزش دستور زبان انگلیسی، مانند بیشتر برنامه‌ها صحیح باشد: انتخاب از میان چندین جایگزین موجود و به کار گیری برخی برنامههای آموزش زبان برای تعلیم اساس دستور زبان انگلیسی به کودکان. در بیشتر بخشها، ساختار کلاسهای انگلیسی ویژه کودکان شنوا، متفاوت است. این ساختار برای آموزش دستور زبان انگلیسی به کودکان ناشنوا، طراحی شده است. در آموزش ارتباطات گفتاری، کلاسهای درس تاریخ، ریاضی یا مطالعات اجتماعی به عنوان محملی برای آموزش ساختارهای دستوری به دانش‌آموزان ناشنوا (مانند تطابق فعل و فاعل، زمان گذشته یا فرم مجهول) عمل می‌کند. اما آنچه که کودکان ناشنوا، عموماً با آن مواجه‌اند، یک روز تحصیلی است که در مقایسه با مدارس روزانه کودکان شنوا، زمان کمتری به موضوعات آموزشی اختصاص داده است. شواهدی وجود دارد که در اوایل سالهای پیش‌دبستانی، کودکان ناشنوا، نسبت به کودکان شنوا، زمان کمتری را برای آموزش ریاضی یا مقدمات ریاضی می‌گذرانند. نمرات ریاضی آنان در هفت سالگی مبین این مطلب است. یادگیری کمی و کیفی دانش‌آموز، مطمئناً با یادگیری و فهم محتوا مرتبط است. هرچه دانش‌آموزان وقت بیشتری برای درس بگذرانند، بیشتر یاد خواهند گرفت. مشکلات بسیاری وجود دارد که معلمان دانش‌آموزان ناشنوا، در سازماندهی روزانه، هفتگی، ماهیانه و سالانه یک مدرسه با آنها مواجه می‌شوند. در واقع، از کودکان ناشنوا انتظار نمی‌رود که زمان طولانی‌تری را در مدرسه حضور یابند. تخصیص زمان بیشتر برای دانش‌آموزان ناشنوا، امری دشوار است. مهم‌تر اینکه یادگیری در مدرسه، ممکن است فشار بیشتری به کودکان ناشنوا وارد کند. ظاهراً مدرسه برای کودکان ناشنوا در مقایسه با کودکان شنوا، که به تماس دیداری دایمی برای فهمیدن معلم و دیگر دانش‌آموزان نیاز ندارند، خسته‌کننده‌تر است. بیشتر کودکان ناشنوا، در هنگام ورود به مدرسه، مهارتهای گویایی ضعیفی دارند و فهمشان از دستور زبان انگلیسی ناقص است. در برنامههای آموزشی دانش‌آموزان ناشنوا، برای اصلاح این زمینه‌های ضعف، تمهیداتی اتخاذ شده، اما توجه کمتری به محتوای آموزشی معطوف شده است. به رغم اختصاص منابع بسیار و سالها آموزش ویژه تحت نظر زبان‌درمانگر‌ها، بیشتر کسانی که شدیداً ناشنوا هستند، ارتباط گفتاری مناسبی پیدا نکرده‌اند. تحقیقات نشان می‌دهد که مهارتهای شفاهی، شدیداً به مابقی شنوایی فرد، متکی است و شواهد کمی وجود دارد که نشان دهد آموزش فوق برنامه، گفتار دانش‌آموزان ناشنوا را پس از آغاز نوجوانی بهبود می‌بخشد. این مطلب، در آموزش دستور زبان انگلیسی هم صادق است. افزون بر نتایج ناخوشایند ارتباط گفتاری و مهارتهای دستور زبان، کودک ناشنوا، مدرسه را با اطلاعات ناکافی از دانش حقیقی درباره جهان، آغاز می‌کند. در سالهای مدرسه، فاصله او با همسالان شنوا، به لحاظ موفقیت، افزایش می‌یابد. در هفده سالگی، وقتی انتظار می‌رود که دانش‌آموز ناشنوا، در کلاس دوازدهم باشد، آزمونهای استاندارد خواندن و مهارتهای انگلیسی، ممکن است دستاوردهای کلاس چهارم را نشان دهد و آزمونهای محاسبه ریاضی، ممکن است در سطح کلاس ششم باشد. برای شمار بسیاری از کودکان ناشنوا، سالهای دبستان و دبیرستان، آثار سودمند اندکی داشته است. تمرکز بر مهارتهای گفتاری و دستور زبان انگلیسی، نتایج قابل انتظاری نشان نمی‌دهد و کمبود توجه به موضوع درسی، منجر به نزول به سطوح پایین و غیرقابل قبول می‌شود. پیچیدگی مسئله، با این واقعیت نشان داده می‌شود که دستاورد آموزشی در زمینه‌ای که متکی به دانش انگلیسی است، پایین است. پس درباره پیشرفتهای گفتاری و دستور زبان، مفهوم زمان چندان مفید نیست. پس از گذشت حدود چهارصد سال پژوهش، باید پذیرفت که معلمان، هنوز دانش و مهارت لازم را برای کمک به پیشرفت ارتباط شفاهی کودکان کاملاً ناشنوا، در اختیار ندارند. احتمالاً تغییر چشمگیری در آینده، رخ نخواهد داد. مگر اینکه موفقیت غیرمنتظره‌ای در تحقیق و فناوری به وجود آید. چشم‌انداز دستاوردهای آموزشی امیدوار کننده است؛ چرا که تحقیق در نمونه‌های ملی، نشان می‌دهد که دستاوردهای آموزشی مقدماتی و دبیرستانی دانش‌آموزان ناشنوا، از اوایل دهه 1970 تا اوایل دهه 1980، افزایش یافته است. دلایلی وجود دارد که بپذیریم افزایش تمرکز بر موضوعات آموزشی، منجر به افزایش موفقیت دانش‌آموزان ناشنوا می‌شود. در هر حال، رسیدن به این موفقیت، چندان ساده نیست. شیوه آموزشی بیشتر معلمان ناشنوایان، بر مهارتهای گفتاری و دستور زبان تاکید دارد و در عوض، تدریس موضوعات درسی مانند ریاضی، علوم، تاریخ و مطالعات اجتماعی کمتر مورد توجه قرار می‌گیرد. به علاوه، بیشتر استادانی که در برنامههای آموزش معلمان شرکت کرده‌اند نیز، همین جهت‌گیری را داشته‌اند. جهت‌گیری آموزشی معلمان و مربیان معلمان، ضروری است. معلمان باید به گونه‌ای آموزش ببینند که مهارتهای تدریس گفتار و دستور زبان را به همراه تخصص در زمینه‌های خاص، دارا باشند. چنین مهارتی، به بازسازی کامل برنامههای جدید آموزش معلمان، نیاز خواهد داشت. ضرورت تأکید بیشتر بر دستاوردهای آموزشی، با تغییر کلی در آموزش، ضروری‌تر می‌شود. در امریکا، اصلاحات و ابداعات گوناگونی آزمایش شد که برخی از آنها عبارت بودند از: امتیازات ویژه برای معلمان، آزمونهای حداقل لیاقت برای تعیین ارتقای سطح، کاستن از فعالیتهای ورزشی و فوق برنامه، طولانی کردن روزها و سالهای مدرسه، برگزاری آزمونهای لیاقت برای معلمان و تأکید بیشتر بر داشتن مهارتهای ریاضی، علوم و زبان خارجی. در اوایل دهه 1980، نتیجه موفقیتها، حداقل در سطح دبستان، بهبود یافتند. در دهه 1980، دبستانها و دبیرستانهای امریکا نسبت به دهه‌های 1970- 1960، محیطهای اندیشمندانه و آموزشی گوناگونی ایجاد کردند. آموزش دانش‌آموزان ناشنوا، به عنوان بخشی از نظام آموزشی امریکا، از این گرایشها تأثیر پذیرفت. امروزه، شواهدی وجود دارد که دانش‌آموزان ناشنوا، نسبت به ده سال گذشته پیشرفت حایز توجهی داشته‌اند. در هر حال، برای پیشبرد وضعیت تحصیلی کودکان شنوا، انجام برخی اصلاحات ضروری است. برای کم کردن فاصله، معلمان کودکان ناشنوا باید اصلاحات بسیاری در نظام آموزشی انجام گیرد. هویت نژادی دانش‌آموزان ناشنوا: در امریکا تغییرات چشمگیری در ترکیب قومی و نژادی کودکان در سن مدرسه وجود داشته است. تا دهه 1970، ناشنوایی در میان سفیدپوستان امریکا نسبت به سیاه‌پوستان معمول‌تر است و هیچ تلاش جدی‌ای برای تشخیص میزان شیوع ناشنوایی میان امریکاییهای اسپانیایی ، امریکاییهای آسیایی و امریکاییهای بومی انجام نشد. خوشبختانه، در اوایل دهه 1970، اطلاعات بیشتری درباره موقعیت نژادی کودکان مدرسه ناشنوایان، به دست آمد. بیشتر این اطلاعات به دو گروه بزرگتر می‌پرداخت: سیاه پوستان و اسپانیاییها. به علت شمار اندک امریکاییهای آسیایی و بومی در کل جمعیت، اطلاعات کمتری درباره آنان در دسترس است. برای نمونه، یک مطالعه اساسی درباره توزیع نژادی 45 هزار کودک دبستانی ناشنوا در امریکا، فقط از چهار گزینه استفاده می‌کرد: سفید، سیاه، اسپانیایی، و سایران. امریکاییهای آسیایی و بومی، در گروه سایران گنجانده شدند. ریزِ ارقام نژادی دانش‌آموزان گزارش شده، هفتاد و شش درصد سفید، پانزده درصد سیاه، هفت درصد اسپانیایی و دو درصد سایران بود. این، اولین شاهد آشکاری بود که ناشنوایی در میان سیاهان، نسبت به جمعیت کل، کمتر از معمول نیست. به علت اینکه میزان جمعیت ناشنوای سیاه، کمتر بود، نیازها هم کمتر تخمین زده شده و کوچک شده بودند. بعید بود که بچه‌های سیاه‌پوست در سنین پایین، ناشنوا تشخیص داده شوند و آموزشهای پیش‌دبستانی ببینند. آنان بیشتر به عنوان عقب‌مانده ذهنی طبقه‌بندی می‌شدند. نمود اقلیت در برنامههای دانش‌آموزان ناشنوا، در اوایل دهه 1980 به سی درصد رسید، که بالاتر از جمعیت کلی سن مدرسه بود. سیاهان با هجده درصد، نسبت به ارقام کل جمعیت، نمود بسیاری داشتند. اسپانیاییها به نُه درصد، افزایش یافتند و در برخی برنامه‌ها، در شهرهای بزرگ، بزرگ‌ترین گروه نژادی منفرد را تشکیل می‌دادند. امریکاییهای آسیایی، دو درصد و امریکاییهای بومی، یک درصد را شامل می‌شدند. ویژگیهای ناشنوایان امریکایی بومی، امریکایی آسیایی، اسپانیایی و دانش‌آموزان سیاه‌پوست کمتر مورد توجه قرار گرفته است و در اغلب موارد، برنامههای آموزش معلمان، اطلاعات یا آموزش ویژه‌ای برای مرتفع کردن نیازهای کودکان، فراهم نکرده است. اختلاف بسیاری میان هویت نژادی معلمان و کودکانی که به آنها درس می‌دهند، وجود دارد. در حالی که سی درصد دانش‌آموزان مدرسه‌ای ناشنوا، در اقلیت هستند، فقط شش درصد معلمان چنین هستند. در یک جامعه کثرت‌گرایانه، نباید انتظار داشته باشیم بچه‌ها، همیشه به دست فردِ همنژاد خودشان آموزش ببینند. نکته این است که معلمان همه نژادها باید آموزش دیده، برای تدریس به کودکان همه نژادها آماده باشند. مرتفع کردن نیازهای همه کودکان و استخدام و آموزش معلمان کودکان ناشنوا از همه گروهها، یک ضرورت است. ارتباط در کلاس درس: شاید هیچ موضوعی مانند چگونگی ارتباط معلمان و دانش‌آموزان در کلاس درس، در برنامه آموزشهای ویژه، مهم نباشد. در امریکا، سوء تعبیر از ماهیت زبان اشاره امریکایی و ارتباط آن با انگلیسی گفتاری و علایم دستی انگلیسی، بر تناقض موجود افزوده است. تبدیل ارتباط دستی از زبان اشاره امریکایی به علایم دستی انگلیسی، با توافق عمومی زبان‌شناسان در نیمه اول قرن بیستم، درباره گفتاری بودن زبان حقیقی مورد تأکید قرار گرفت. این اتفاق نظر، نقض شد و زبان‌شناسان، هم اکنون این عقیده را می‌پذیرند که زبانهای دستی به اندازه زبانهای شفاهی از غنا و پیچیدگی برخوردارند. پیش از سال 1970، همه کلاسهای پیش‌دبستانی و دبستانی کودکان ناشنوا، عملاً فقط شفاهی بودند و آنان، اجازه نداشتند از علایم یا هجی دستی را استفاده کنند. بسیاری از برنامههای مدارس شبانه‌روزی اجازه می‌دادند تا علایم و هجی دستی در کلاسهای دبیرستان، در کنار گفتار، استفاده شود. ظاهراً این مدارس، از یک نظام مرکب بهره می‌بردند. آنها آموزش منحصراً شفاهی را برای کوچک‌ترها و ارتباط دستی یا همزمان شفاهی‌ـ دستی را برای بزرگ‌ترها، ترکیب کردند. بیشتر مدارس شبانه‌روزی و تقریباً همه کلاسها و مدارس روزانه، تنها ارتباط شفاهی را در همه کلاسها و برای همه سنین، مورد استفاده قرار دادند. بچه‌ها، اغلب در میان یکدیگر و خارج از کلاس، از ارتباط دستی استفاده می‌کردند. بسته به شرایط، آنها از زبان اشاره امریکایی یا حتی نظامهای محرمانه خود ساخته استفاده می‌کردند. دلیل منطقی برای اتکای کلاس بر ارتباط منحصراً شفاهی، ناشی از این عقیده بود که هر شکلی از ارتباط دستی، مانع پیشرفت تواناییهای گفتار و دستور زبان انگلیسی می‌شود؛ بنابراین دستیابی کودکان ناشنوا را به جامعه بزرگتر شنوایان، محدود می‌سازد. استدلال آنان چنین بود که به دلیل آسانی کاربرد اشارات برای کودک ناشنوا، کودکی که از ارتباط دستی استفاده می‌کند، در توسعه مهارتهای گفتاری با مشکل مواجه خواهد شد. حتی مدرسه‌هایی که در میان دانش‌آموزان دبیرستانی از ارتباط دستی استفاده می‌کردند، آن را در کلاسهای دبستان، منع می‌کردند؛ با این دلیل که همه بچه‌ها باید فرصت یادگیری زبانی را داشته باشند. کودکانی که پیشرفت شفاهی قابل ملاحظه‌ی از خود نشان نمی‌دادند، در سنین بالاتر نیز از علایم اشاه‌ای استفاده می‌کردند. وقتی شواهد نشان داد که آموزش منحصراً شفاهی برای بخش بزرگی از جمعیت ناشنوا موثر نبود، موقعیت تغییر کرد. علی‌رغم آموزش منحصراً شفاهی شدید، بیشتر دانش‌آموختگان ناشنوا، مهارتهای شفاهی سلیس و معناداری نداشتند؛ با دستور زبان انگلیسی مشکل داشتند و موفقیتهای آموزشی آنان بسیار سطح پایین و غیرقابل پذیرش بود. چندین تحقیق مطالعاتی مختلف، کودکان ناشنوایی را که والدین ناشنوا داشتند، در زمینه‌هایی نظیر خواندن و نوشتن، موفقیتهای آموزشی, سازگاری اجتماعی و گفتار، با کودکان ناشنوایی که والدین شنوا داشتند، مقایسه نمودند. کودکان ناشنوای دارای والدین ناشنوا، مهارتهای خواندن و نوشتن انگلیسی بهتر، موفقیتهای آموزشی بیشتر و سازگاری اجتماعی بالاتری داشتند و هیچ اختلافی در گفتار آنان مشاهده نمی‌شد. علت آن بود که کودکان ناشنوا در خانواده‌هایی بودند که والدینِ ناشنوای آنها، برای برقراری ارتباط از سنین خردسالی، از ارتباط دستی استفاده می‌کردند. گزارشها باعث شدند که معلمان، درباره فرضیه‌های قطعی خود، درباره آثار منفی ارتباط دستی در گفتار، و موفقیتهای آموزشی، تجدیدنظر کنند. شواهد، موید این مطلب بود که ارتباط دستی، مهارتهای انگلیسی و موفقیتهای آموزشی را تقویت می‌کنند و هیچ اثر منفی یا مثبتی در ارتباط شفاهی عملی ندارند. با تلاشهای مربیانی همچون دیوید دنتون در مریلند و رای هولکام در دلاور و کالیفرنیا، برنامههای دانش‌آموزان ناشنوا به سمت الگوی کلی‌تری از ارتباط، که ارتباط کلی نامیده می‌شد، حرکت کرد. اگرچه چندین تعریف از این اصطلاح ارائه شده است، ارتباط کلی ممکن است در اصطلاح، حق کودک ناشنوا برای استفاده از ارتباط موثر در کلاس, بر اساس نیازهای فردی باشد. این ارتباط، شامل گفتار، لب‌خوانی، نوشتن، هجی دستی، علایم دستی انگلیسی، زبان اشاره امریکایی، استفاده از باقی‌مانده شنوایی و هرگونه ابزار دیگر است. این یک تغییر اساسی در فلسفه آموزش ناشنوایان است. در گذشته، سازگار کردن کودکان، با یک روش ارتباطی همراه بود. بیشتر برنامههای آموزشی از نوعی علامت دستی انگلیسی و انگلیسی گفتاری، استفاده می‌کنند. چندین علامت دستی، مانند: انگلیسی اشاره‌ای دقیق ، مشاهده انگلیسی پایه ، زبان‌شناسی انگلیسی دیداری و انگلیسی اشاره‌ای برای اهداف آموزشی طراحی شده‌اند. این نظامها با زبان اشاره امریکایی متفاوت هستند و تنها در شماری از ویژگیها مشترک‌اند. اولاً از آنها در کنار آموزش گفتار، استفاده می‌شود و به جای ترتیب، زبان اشاره امریکایی از نظام کلمات انگلیسی پیروی می‌کنند. بیشتر واژگان، از زبان اشاره امریکایی استخراج شده‌اند و تغییر در شکل دست، گاهی یکسان است. برای نمونه، علایم انگلیسی برای موقعیت و محیط، برای واژه موقعیت شکل دست راست به صورت S و برای محیط شکل دست راست، E است و در مابقی اَشکال، مشابه هستند. همچنین، برای لغات کاربردی مانند the، an، she و of از اشارات ابداعی استفاده می‌کنند و برای واجهای ترکیبی نظیر ed ,ly,en برای انتقال اطلاعات مشابه، تقریباً به روش زبان اشاره امریکایی اتکا دارند. بسیاری از آنها با استفاده از ویژگیهای دستور زبان اشاره امریکایی، اصلاح شده‌اند. به نظر می‌رسد، قوانین دستی در انگلیسی و ارتباط آنها با زبان اشاره امریکایی، موضوع رایج در پژوهشهای آینده است. در آموزش دانش‌آموزان ناشنوا، دهه 1970 ممکن است به عنوان دهه تغییرات و دهه 1980 به عنوان دهه ثبات، تلقی شود. نشانه‌های افزایش موفقیتهای آموزشی در دانش‌آموزان ناشنوا، به چشم می‌خورد، اما در کمک به کودکان ناشنوا برای رسیدن به فصاحت گفتار در انگلیسی و شکوفا شدن استعدادهای ذهنی آنان، مشکلات همچنان باقی است. مأخذ: GEDPD, Vol. 1, P. 349-355. دونالد اف. مورِس ترجمه زهرا سادات قاضی |
| تاریخ ثبت در بانک | 31 شهریور 1399 |