| کد | jr-22920 |
|---|---|
| عنوان اول | سازگاری اجتماعی ـ نابینایان |
| نویسنده | محمدرضا نامنی |
| نویسنده | افسانه حیات روشنایی |
| نویسنده | فریده ترابی‌میلانی |
| عنوان مجموعه | تحول روانی: آموزش و توانبخشی نابینایان |
| نوع | کاغذی |
| ناشر | سمت |
| محل چاپ مجموعه | تهران |
| سال چاپ | 1389شمسی |
| شماره صفحه (از) | 178 |
| شماره صفحه (تا) | 182 |
| زبان | فارسی |
| متن |
اغلب، چنین تصور می‌شود که اختلال بینایی عاملی است که برای سازگاری اجتماعی یک فرد مشکلاتی را فراهم می‌کند. اما عده‌ای از مولفان تأکید می‌کنند که اختلال بینایی لزوماً و به خودی خود بر سازگاری اجتماعی فرد تأثیری ندارد. به عبارت دیگر، اغلب اوقات جداسازی افراد معلول بینایی از تجربیات اجتماعی، حاصل نگرش منفی عامه مردم نسبت به معلولیت بینایی است تا فقدان مهارت‌های انطباق اجتماعی آنان، مشکلات اجتماعی همچنین ممکن است ناشی از دور ماندن افراد معلول بینایی از فعالیت‌هایی باشد که به طور کامل به استفاده از بینایی مربوطند (مانند ورزش یا دیدن فیلم). چنین امری ممکن است این تفکر نادرست را که این افراد نمی‌خواهند در این فعالیت‌ها شرکت کنند و یا در صورت شرکت از آن لذت نمی‌برند تقویت کند. بر مبنای این فرض که سازگاری اجتماعی یک فرد تا حد زیادی به محیط اجتماعی که در آن رشد می‌کند، بستگی دارد، اغلب پیشنهاد شده است که نوع محیط آموزشی کودک می‌تواند بر سازگاری اجتماعی وی تأثیر قطعی داشته باشد. به ویژه اگر چنین سازگاری به وسیله اختلال بینایی پیچیده‌تر شده باشد. با وجود این رودلف ، اظهار می‌دارد که بین سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان معلول بینایی جایگزین شده در مدارس معمولی و دانش‌آموزان معلول بینایی مدارس شبانه‌روزی، هیچ‌گونه تفاوت معناداری دیده نشده است. این نتایج کاملاً با یافته‌های کوئن و همکاران مطابقت دارد. وی به این امر توجه دارد که این نتایج لزوماً حاکی از آن نیستند که محیط اجتماعی در مدارس معمولی و مدارس شبانه‌روزی تأثیر یکسانی بر سازگاری اجتماعی کودکان معلول بینایی دارد. به خوبی می‌توان تصور کرد در حالی که سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان معلول بینایی در مدارس معمولی در معنای واقع بینانه تحول یافته است، در مدارس شبانه‌روزی اساساً حاصل تربیت در محیط حمایت شده و غیر واقع بینانه است. به این ترتیب، سازگاری اجتماعی مناسب دانش‌آموزان مدارس شبانه‌روزی ممکن است، هرچه بزرگتر می‌شوند ـ به ویژه زمانی که ناگزیرند این مدارس را ترک کنند ـ بیشتر تحت تأثیر قرار گیرد. کودکان معلول بینایی از سوی کودکان دیگر به عنوان کودکان به هنجار پذیرفته نمی‌شوند و از آسیب‌های شخصیتی پایدار ـ که به دلیل تلاش برای رقابت با کودکان بینا ایجاد می‌شود ـ رنج می‌برند. پژوهشگران اظهار می‌داند که گاهی اوقات کودکان معلول بینایی برای شرکت در فعالیت‌ها کم‌رویی نشان می‌دهند. از سوی دیگر، کودکان بینا هم بازی‌های پاسخ دهنده و صمیمی را ترجیح می‌دهند. آنها ممکن است از کودکی که به نشانه‌های دیداری پاسخ نمی‌دهد، اجتناب ورزند و از پذیرفتن چنین کودکی در گروه‌های بازی امتناع کنند. بدون حمایت فعال معلمان، ممکن است انزوای کودک معلول بینایی افزایش یابد فرامپتون معتقد است که در موقعیت‌های تلفیقی بین دانش‌آموزان بینا و نابینا جدایی واقعی وجود دارد. وی اظهار می‌دارد که تماس واقعی بین این کودکان می‌تواند به شدت محدود باشد و همدلی و نازپروردگی بی‌موردی که کودک نابینا دریافت می‌کند، مانع سازگاری بهنجار وی می‌شود. ککلیس، ساکس (1992) و مک‌کاسپی (1991) پس از مشاهده بسیاری از کودکان در کلاس‌های تلفیقی چگونگی طرد این کودکان از جانب کودکان بینا و افزایش انزوای آنان را بررسی کردند و معتقدند مربیانی که درباره شیوه‌های همراه‌سازی این کودکان آموزش ندیده‌اند، اغلب در تأمین نیازهای ویژه آنان ناتوانند، که این امر خود موجب انزوای بیشتر آنان می‌شود. نیکسن (1991) نیز به اینکه بازخورد غیر همدلانه دیگران چگونه می‌تواند به تلخی با رانده شدن کودک به سوی انزوا و گوشه‌گیری مرتبط باشد، اشاره می‌کند. این الگو برای برخی از کودکان نابینای مادرزاد می‌تواند بسیار شدید باشد. به نظر برخی از مولفان، دیدگاه عمومی این است که برنامه‌های آموزشی تلفیقی می‌تواند برای کودکان نابینا و کم‌بینا مزایای عاطفی و اجتماعی در برداشته باشد و همچنین ممکن است برای آنان تجربه‌های مفیدی را فراهم کند. به رغم این اظهارات که کودکان معلول بینایی در مدارس معمولی به سمت انزوا می‌روند یا طرد می‌شوند، نتایج هیچ پژوهشی موقعیت این کودکان را به درستی روشن نساخته است. وی معتقد است که تحول مهارت‌ها و بازخوردهای اجتماعی مهم برای بنا کردن و نگهداری روابط بین فردی موثر در بزرگسالی تا حدودی به تجربه‌های دوران مدرسه بستگی دارد. گرانلوند نیز شخصیت را محصولی از روابط بین فردی می‌داند و معتقد است که این امر برای یک دانش‌آموز به معنای روابط با همسالانش است. میزان توحید یافتگی اجتماعی را می‌توان بر اساس تعداد، نوع دوستان (بینا و نابینا) محل برقراری ارتباط (خانه، مدرسه، محله، شبانه‌روزی)، تعداد و ماهیت فعالیت‌ها (پویا یا منفعل) تعیین کرد. موثر بودن هر یک از شیوه‌های جایگزینی آموزشی را می‌توان با توجه به بهبود توحید یافتگی اجتماعی دانش‌آموزان تعیین نمود. برنامه‌ریزان آموزشی که به امر راهنمایی مربیان و والدین کودکان نابینا در سطح پیش‌دبستانی می‌پردازند، معتقدند که آنان ـ هم به عنوان افراد بزرگسال و هم به عنوان مربی ـ وظیفه دارند تا در این کودکان، قدرت دستیابی به خودکفایی و حل مسائلشان را ایجاد کنند. وارن (1984) اظهار داشت که احتمال بروز اختلال «درخودماندگی مانند» (اوتیسم‌گونه) در زمینه «گوشه‌گیری اجتماعی» ـ که ممکن است از خصوصیات برخی از کودکان نابینا باشد ـ مورد توجه پژوهشگران واقع شده است. سایر پژوهشگران متذکر شده‌اند که گرچه این نشانگان ممکن است همانندی بسیاری با درخودماندگی کودکان بینا داشته باشد، با وجود این، تفاوت‌های چشمگیری بین آنان وجود دارد (برای مثال، حساسیت بیشتر به تحریک شخصی و محیطی). اصطلاح «شبه اوتیسم» (شبه درخودماندگی) به منظور توصیف این وضعیت در کودکان نابینا ـ که شباهت بسیاری با «الگوی درخودماندگی کلاسیک» دارد و موجب تشخیص‌های نادرست شده است ـ ابداع گردید. مشاهدات انجام شده، به صراحت بر وجود الگویی از «انزوای اجتماعی» و گوشه‌گیری مرتبط با معلولیت بینایی تأکید دارد. این الگو را می‌توان به شکل پیوستاری در نظر گرفت که در یک سو آن، کودک ظرفیت کامل برای برقراری ارتباط با دیگران را دارد، اما به تنهایی و کناره‌گیری تمایل دارد و در سوی دیگر و در حادترین موارد، کودک درخود مانده به نظر می‌رسد. بسیاری از کودکان در جایی بین دو قطب این پیوستار قرار می‌گیرند. به منظور بهبود تعامل کودکان معلول بینایی، همکلاسی‌های بینا باید از وضعیت آنان مطلع شوند. آنان می‌توانند عهده‌دار نقش یاری کننده در موقعیت‌های آموزشی و اجتماعی باشند. همچنین می‌توان نقش‌آفرینی رفتارهای مناسب را به آنان آموخت. معلمان می‌توانند دانش‌آموزان معلول بینایی را به شرکت همه جانبه در تمامی فعالیت‌های مدرسه و انتقال نیازهای ناشی از نقص بینایی خود به دیگران (به طور مستقیم) تشویق کنند. آنان همچنین می‌توانند به این کودکان در درک قوانین آشکار و ضمنی بازی‌ها و تعامل‌های اجتماعی کمک کنند. همزمان، والدین نیز می‌توانند با تشکیل گروه‌های کوچک بازی در خانه، موقعیتی فراهم کنند که کودکانشان درباره تعامل‌های بین فردی، پسخوراند مستقیم دریافت نمایند. افزون بر این، والدین می‌توانند با اجازه دادن به کودک در اقدام به برخی از فعالیت‌های مخاطره آمیز، استقلال را در او پرورش دهند. است حتی «درخودمانده» به نظر رسد و این امر به شکل گرفتنِ ادراکی تحریف شده از او و توانایی‌هایش منجر می‌شود. عواملی که ذکر شد و به غفلت والدین منجر می‌گردد، موجب محروم شدن کودک از تجربه‌های نخستین اجتماعی شدن می‌شود. در زمینه موسیقی درمانی برای درمان کودکان درخود مانده، ادبیات غنی‌ای وجود دارد. اما مطالبی که به طور خاص به درمان کودکان معلول بینایی مربوط باشد، بسیار اندکند. به هر حال از آنجا که موسیقی درمانی در درجه اول با اصوات سر و کار دارد، می‌تواند شیوه‌ای آرمانی برای تأمین نیازهای شناختی و عاطفی کودکان معلول بینایی باشد. جدیدترین کارها در زمینه موسیقی درمانی نشان دهنده موفقیت این شیوه در درمان گوشه‌گیری اجتماعی کودکان معلول بینایی است که از آن می‌توان برای کمک به آنها در این زمینه‌ها سود جست: کودکان معلول بینایی از طریق صداها به کاوش محیط خویش می‌پردازند. بازی با آلات موسیقی و بررسی آنها آنان را با صداهای گوناگون آشنا می‌سازد. کودکان معلول بینایی برای امتحان آلات موسیقی به زمان زیادی نیاز دارند؛ زیرا بررسی محیط از طریق لامسه، مستلزم زمان بیشتری در مقایسه با کاوش آن از طریق بینایی است. موضع‌یابی صدایی، تمرین مهمی است که به این کودکان کمک می‌کند تا محیط خود را درک کنند. درمانگر مجموعه‌ای از زنگ‌ها را در حالی که می‌خواند «زنگ‌ها کجا هستند؟» در مکان‌های مختلف ـ بالا، پایین، طرفین یا در مقابل کودک ـ قرار می‌دهد. کودک جستجو می‌کند، زنگ‌ها را می‌یابد و صدایی تولید می‌کند برای کودکان بزرگتر، درمانگر، در حالی که برای مشخص محل طبل بر روی آن ضربه می‌زند، ممکن است ترانه ساده‌تری نظیر اینکه «به سوی طبل بیا» را بخواند. سپس کودکان به نوبت به طبل نزدیک شده و به نواختن آن می‌پردازند و توانایی خود را در ایجاد صداهای تازه کشف می‌کنند. در پایان لازم است اشاره شود، در حالی که کودکان معلول بینایی از نظر تحول اجتماعی بهینه در موقعیت نامناسبی قرار دارند، شرایط برای تحول کودکانی که مشکلات پزشکی یا معلولیت‌هایی اضافه بر معلولیت بینایی دارند، نامطلوب‌تر است. تحول روانی: آموزش و توانبخشی نابینایان، محمدرضا نامنی و افسانه حیات روشنایی و فریده ترابی‌میلانی، تهران، سمت، 1389، ص 178-182. |
| تاریخ ثبت در بانک | 9 دی 1397 |